(Selbst-)Reflexion

9. (Selbst-)Reflexion

"In ihrer bekanntesten Ausformung ist die Geschichtsdidaktik noch immer diejenige Disziplin, die den Geschichtsunterricht als eine gesellschaftliche Veranstaltung erforscht, kritisch analysiert und reflektiert." (Bergmann, 1997, 250)

Lehr-Lernsituationen bringen eine konstante Flut an Feedback. Wenn dieser mehr oder weniger transparente Strom an Informationen zur Optimierung genützt werden soll, bedarf es einer ausführlichen mentalen Verarbeitung, der sog. Reflexion oder Evaluation. ‚Reflexion‘ ist als aktive Tätigkeit, als Nachdenken, Diskutieren über Lehr-Lernprozesse zu verstehen. Reflexion und Evaluation sind Prozesse die in allen drei Lernstufen (Anpassungslernen, Veränderungslernen und Prozesslernen) wenn auch in verschieden ausgeprägter Intensität stattfinden. Die im Folgenden angesprochene Reflexion ist eine Reflexion, die Lernprozesse systemisch auf allen Ebenen reflektiert. Sie beinhaltet eine bewusste Auszeit in der eingeholtes Feedback verarbeitet und durch Denk- und Kommunikationsprozesse zu neuen Lösungen verarbeitet wird.

9.1 Vorbereitung

Um Reflexionsprozesse optimal ablaufen zu lassen, sollte man auch Umgebungen schaffen, die dies zulassen. Diese sollten sowohl räumlicher als auch sozialer Art sein.

Optimale räumliche Umgebung: Günstig wäre ein Raum, der für die Phase der Reflexion nicht von anderen Menschen frequentiert wird, an dem man vor Störungen geschützt und anonym bleiben kann und den man vielleicht auch individuell gestalten kann (Bilder, Poster, Möbelstücke).

Optimale soziale Umgebung: Wenn man sich Arbeitskolleginnen/-kollegen auch meist nicht aussuchen kann, so kann man für Reflexionsphasen mit ihnen Regeln der Kommunikation vereinbaren, die Reflexion nicht nur ermöglichen, sondern auch optimieren. Diese Abkommen können von Ablaufmustern von Reflexionsgesprächen bis hin zu Rauchverboten reichen.Wichtig dabei ist, dass Berechenbarkeit im kollegialen Umgang Vertrauen und Entspanntheit schafft.

Einer Reflexionsphase sollte idealerweise eine Phase der körperliche und emotionalen Beruhigung vorangehen. Diese Pause vor der Reflexion kann man z.B. durch einen kleinen Spaziergang oder den Genuss einer Tasse Tee individuell gestalten. Im Unterrichtsgeschehen wird man sich mit kürzeren Übungen begnügen müssen.

9.1.1 Entspannungstechniken

Sechs Ratschläge, wie man sich und seine Lehrer/innen auf eine reflexive Phase vorbereiten kann.

• Nichts tun: Fünf bis zehn Minuten nur still dasitzen und nichts tun. Konzentrieren Sie sich auf Ihre Empfindungen und Wahrnehmungen.
• Lachen: Bewahren Sie in Ihrer Umgebung immer etwas auf, das Sie zum Lachen bringt. (Comics, Cartoons, SMS, E-Mails, Fotos, etc.)
• Musik hören: Hören Sie in den Unterrichtspausen Ihre Lieblingsmusik.
• Visualisieren: Denken Sie kurz an etwas das Ihnen gut tut: ein netter Mensch, ein schöner Urlaub, gutes Essen.
• Bewegung: Nützen Sie Pausen, um sich zu bewegen. (Yogaübungen, leichte Gymnastik, Sport oder Spaziergänge)
• Atmen: Atmen Sie bewusst und tief.

(vgl. Jaret, 2003, 26ff.; Aktiv entspannen, 2001, 6ff.)

9.2 Didaktische Reflexion

Reflexion in der Geschichtsdidaktik untersucht Geschichte /-unterricht daraufhin, was und wie an ihr/ihm gelernt und gelehrt

• wird (empirischer Aspekt),
• werden kann (reflexiver Aspekt) und
• werden sollte (normativer Teil).

(vgl. Bergmann, 1997, 245)

Da der inhaltliche Prozess des Lehrens und Lernens aber nicht vom sozialen Prozess gelöst werden kann, sollte didaktische Reflexion auch beide Prozesse miteinbeziehen.

Aspekte des sozialen Prozesses: Formen der Lernorganisation, Lernumgebungen, Lehr-/ Lernkompetenzen, Lernsysteme.

Aspekte des inhaltlichen Prozesses: Emanzipatorische, methodische, perspektivische und normative Aspekte des Historischen Lernens.

Um den durch Reflexion gewonnen Erkenntnissen mehr Chance auf Umsetzung zu geben, ist es vorteilhaft die Absicht zur Umsetzung in den Reflexionsprozess miteinzubeziehen. Auch hier ist eine Verschriftlichung in Form einer Zukunftsvision (Wo sehe ich/wir mich/uns selbst in zwei Monaten, einem Semester, einem Jahr?), ein hilfreiches Mittel.

9.3 Reflexionsformen

Reflektieren an sich kann in zwei Kategorien geteilt werden:

• in konvergierendes, logisch-analytisches und
• in divergierendes, assoziatives.

Zur Bewusstmachung von Denkprozessen gibt es einige erfolgreiche Hilfsmittel:

Verschriftlichung: Sie ermöglicht es, Gedankengänge zu visualisieren und in komplexere textliche Strukturen einzubinden, dadurch das Gedächtnis zu entlasten und Kapazität für neue Gedanken zu schaffen.

Kommunikation: Durch die parallele Verarbeitung von Ideen durch Kommunikation mit anderen Menschen erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass zielführende Lösungen gefunden werden.

Um den durch Reflexion gewonnen Erkenntnissen mehr Chance auf Umsetzung zu geben, ist es vorteilhaft die Absicht zur Umsetzung in den Reflexionsprozess miteinzubeziehen. Auch hier ist eine Verschriftlichung in Form einer Zukunftsvision (Wo sehe ich/wir mich/uns selbst in zwei Monaten, einem Semester, einem Jahr?), ein hilfreiches Mittel.

9.3.1 Individuelle Reflexionsformen

Individuelle Reflexionsformen beruhen auf der Verschriftlichung von Gedanken und Vorstellungen. Durch eine strukturierte Wechselbeziehung von Erinnern, Schreiben, Nachdenken und Lesen wird die Chance erhöht, zu neuen Einsichten zu gelangen und komplexere Zusammenhänge (wieder) sichtbar zu machen.

Das sogenannte Stunden-Self-Assessment kann für Lehrer/innen oder Lerner/innen gleichermaßen verwendet werden. Es eignet sich besonders für die Reflexion über soziale Prozesse.

Das unter Gruppenreflexion vorgestellte Mind-Mapping kann auch sehr gut für individuelle Reflexion über Unterricht eingesetzt werden kann.

9.3.1.1 Minute Paper

Die Lernenden nehmen kurz vor Ende der Stunde ein leeres Blatt. Innerhalb einer Minute sollen sie möglichst aussagestark zwei Fragen beantworten. (Fragen evtl. auf Overhead oder mit dem Beamer projizieren.) Die Ergebnisse werden in der Gruppe präsentiert und besprochen. (Dauer: ca. 5-10 min.)

• Frage 1: Was habe ich heute konkret in Geschichte gelernt?
• Frage 2: Was kann ich aus der heutigen Stunde lernen?
• Frage 3: Was sollte ich aus der heutigen Stunde lernen?

9.3.1.2 Stunden-Self-Assessment - soziale Prozesse (für Lerner/innen)

Diese Reflexionsmethode beinhaltet ein dreistufiges Modell, das aus Erinnern, Reflektieren und Planen besteht. Für jede gehaltene Unterrichtseinheit werden je eine Frage aus den Gruppen A, B und C gewählt und in schriftlicher Form kurz beantwortet. Wenn möglich sollten die Antworten diskutiert werden.(Dauer: ca. 10 min.)

A. Erinnern

• Nennen Sie einige Interventionen, die Sie während der Stunde gesetzt haben.
• Nennen Sie einige Handlungen, die andere Lerner/innen während der Stunde gesetzt haben.
• Notieren Sie Kommentare oder Feedback, das von Lehrer/innenseite kam.
• Notieren Sie wichtige Interaktionen zwischen Ihnen und einer/einem Lerner/in bzw. der/dem Lehrer/in während der Stunde.
• Fassen Sie die Hauptphasen der Stunde zusammen.
• Nennen Sie einige Dinge, die nach Plan liefen und solche die nicht nach Plan liefen.
• Erinnern Sie sich an einen Moment in dem Sie eine klare Entscheidung zwischen mehreren Optionen treffen mussten. Was waren diese Optionen? Was war die Entscheidung

B. Reflektieren

• Was war für Sie der Höhepunkt der Stunde? Warum hatten Sie ein gutes Gefühl? Können Sie diese Frage auch aus der Lehrer/innensicht beantworten?
• Nennen Sie einige Momente in denen Sie Ihrer Meinung nach etwas gelernt haben.
• Zu welchen Zeitpunkten hätte die/der Lehrer/in klarer sein können?
• Welcher Teil der Stunde hat die Lerner/innen am meisten involviert?
• Wann wurde Zeit nicht effizient genutzt?
• Zu welchem Zeitpunkt fühlten Sie sich am unwohlsten?
• Haben Sie erreicht/gelernt was Sie erreichen/lernen wollten?

C. Erkennen und Planen

• Wenn Sie diese Stunde nochmals besuchen könnten, was würden Sie genauso machen? Was würden Sie anders machen?
• Was haben Sie über Ihre Strategien des Lernens gelernt?
• Was haben Sie über sich selbst gelernt?
• Was haben Sie über die Lehrstrategie der/des Lehrerin/Lehrers gelernt?
• Was haben Sie über die Lernorganisation gelernt?
• Beschreiben Sie alternative Vorschläge für Ihr künftiges Lernverhalten.
• Geben Sie eine Kurzbeschreibung über sich selbst aus der Lehrer/innenperspektive. Wie ist/war es, Sie zu unterrichten?

(vgl. Scrivener, 1994, 198)

9.3.1.3 Stunden-Self-Assessment - soziale Prozesse (für Lehrer/innen)

Diese Reflexionsmethode beinhaltet ein dreistufiges Modell, das aus Erinnern, Reflektieren und Planen besteht. Für jede gehaltene Unterrichtseinheit werden je eine Frage aus den Gruppen A, B und C gewählt und in schriftlicher Form beantwortet. Wenn möglich sollten die Antworten mit einer/einem Kollegenin/Kollegen diskutiert werden. Im Rahmen dieser Dreisprungmethode können auch Fragen zu anderen Themen bearbeitet werden. (Dauer: ca. 30 min.)

A. Erinnern

• Nennen Sie einige Interventionen, die Sie während des Unterrichts gesetzt haben.
• Nennen Sie einige Handlungen, die Lerner/innen während des Unterrichts gesetzt haben.
• Notieren Sie Kommentare oder Feedback, das von Lerner/innenseite kam.
• Notieren Sie wichtige Interaktionen zwischen Ihnen und einer/einem Lerner/in während der Stunde.
• Fassen Sie die Hauptphasen der Unterrichtsstunde zusammen
• .Nennen Sie einige Dinge, die nach Plan liefen und solche die nicht nach Plan liefen.
• Erinnern Sie sich an einen Moment in dem Sie eine klare Entscheidung zwischen mehreren Optionen treffen mussten. Was waren diese Optionen? Was war die Entscheidung?

B. Reflektieren

• Was war für Sie der Höhepunkt der Stunde? Warum hatten Sie ein gutes Gefühl? Können Sie diese Frage auch aus der Lerner/innensicht beantworten?
• Nennen Sie einige Momente in denen Lerner/innen Ihrer Meinung nach etwas gelernt haben.
• Zu welchen Zeitpunkten hätten Sie klarer sein können?
• Welcher Teil der Stunde hat die Lerner/innen am meisten involviert?
• Wann wurde Zeit nicht effizient genutzt?
• Zu welchem Zeitpunkt fühlten Sie sich am unwohlsten?
• Haben Sie erreicht was Sie erreichen wollten?

C. Erkennen und Planen

• Wenn Sie diese Stunde nochmals halten könnten, was würden Sie genauso machen? Was würden Sie anders machen?
• Was haben Sie über Ihre Strategien des Lehrens gelernt?
• Was haben Sie über sich selbst gelernt?
• Was haben Sie über die lernstrategien Ihrer Lerner/innen gelernt?
• Was haben Sie über die Lernorganisation gelernt?
• Beschreiben Sie alternative Vorschläge für Ihr künftiges Lehrverhalten.
• Geben Sie eine Kurzbeschreibung über sich selbst aus der Lerner/innenperspektive. Wie ist/war es, von Ihnen unterrichtet zu werden?

(vgl. Scrivener, 1994, 198)

9.3.2 Reflexion übers Internet

Nicht immer sind reflexionsbereite Kolleginnen/Kollegen zur Hand. Das Internet bietet hier die Möglichkeit mit Kolleginnen/Kollegen rund um den ganzen Globus in Erfahrungsaustausch zu treten. Wenn man nicht gerade selbst Lehrerkolleginnen/-kollegen kennt die online sind, bieten Chats oder Diskussionsforen die einfache Gelegenheit, an solche Personen heranzukommen.

Auf den Seiten Schule.at bzw.dem deutschen Bildungsserver finden sich Links zu schulspezifischen Chats oder Diskussionsforen.

9.3.3 Gruppenreflexion

Während bei der individuellen Reflexion vor allem die Stärkung des Selbstbezugs im Vordergrund stehen, kommt in der Reflexion zu Zweit und in der Gruppenreflexion die Dimension der Kommunikation in der Gruppe zur Bearbeitung. Die Gruppenreflexion ermöglicht es, die Komplexität (auch von Störungen) des Lernsystems zu bearbeiten.

Die Moderation individueller Gedankengänge und das Zusammenschalten des gemeinsamen kreativen Potentials sind Basis für das Gelingen dieser Reflexion.

9.3.3.1 Mind Mapping -inhaltliche Prozesse

Mit Gruppen Mind-Maps können alle Gruppenmitglieder in den Prozess des Erfahrungsaustausches eingebunden werden und vor allem das kreative Potenzial zu Problemlösungen ausgeschöpft werden. (Dauer: ca. 20-45 min.)

• Zu Beginn der Übung wird das Thema (z.B. Franz. Revolution, Besuch einer Gedenkstätte) definiert.
• Zu diesem zentralen Begriff assoziieren nun alle Gruppenmitglieder einzeln schnell einige Begriffe. In einem weiteren Schritt werden zu diesen Begriffen einige weitere Begriffe assoziiert, womit ein sich verästelnder "Wortbaum" (siehe Abb.) entsteht.
• In einem weiteren Arbeitsschritt wird nun in der ganzen Gruppe versucht aus den individuellen Mind-Maps ein Gruppen Mind–Map zu erstellen und eine logische Ordnung in das Begriffsfeld zu bringen.
• Im nächsten Arbeitsschritt arbeiten die Gruppenmitglieder wieder einzeln und versuchen das Gruppen Mind-Map individuell zu verfeinern.
• Als vorletzter Arbeitsschritt wird nun das ganze Mind-Map noch einmal neu gezeichnet. Dabei sind neu hinzukommende Assoziationen wiederum einzutragen.
• Zuletzt wird das Mind-Map in der Gruppe analysiert und eventuelle Entscheidungen davon abgeleitet.

Mit verschiedenen Farben und der Verwendung von abstrakten Symbolen ist eine zusätzliche Strukturierung des Themenfeldes möglich.

In der Praxis ist es beim Mind-Mapping wichtig, ein sehr großes Blatt Papier oder eine Wandtafel bzw. White- oder Smartboard zu verwenden, um die gedankliche Kreativität nicht durch räumliche Enge einzuschränken. (vgl. Buzan, 1993, 172)

9.3.4 Kollegiale Beratung

Kollegiale Beratung dient dem Erfahrungsaustausch, aber auch der gegenseitigen Ermutigung. Zuhören, Beraten und Ermutigen stehen bei ihr im Vordergrund.

Um bei dieser Reflexionsform oberflächliches Herumdiskutieren, vorschnelles Rezepteaufdrängen und vor allem ein Festfahren des Gesprächs zu vermeiden, ist es sinnvoll einen von vornherein strukturierten Gesprächsablauf einzuhalten, der beiden Diskussionspartner/innen bekannt ist.

Diese Gesprächsform sollte auch bei den im Kapitel Rückkopplung beschriebenen Feedbackmethoden Kollegiale Unterrichtsbeobachtung angewendet werden.

Das 7-Phasenmodell der Kollegialen Beratung kann auch in der Gruppenreflexion angewendet werden. In Phase 5 wird allerdings versucht, das Potential der Gruppe auszuschöpfen. Die Verschiedenartigkeit der zutage tretenden Ansichten und Erfahrungen der Gruppenmitglieder sind dabei eine zusätzliche Lernchance: Gerade die sich z.T. widersprechenden Beobachtungen ermöglichen bei entsprechender Moderation Einsicht in die Multiperspektivität von Entscheidungsprozessen. Damit wird der/dem Ratsuchenden das Gefühl geben, dass es kein Richtig und Falsch, sondern viele Ansätze zur Lösung gibt. (vgl. Rabenstein et. al., 1999, 4.C12)

9.3.4.1 Das kollegiale Beratungsgespräch

Phase 1: Klärung der Grundfrage: Wer will was von wem? Es wird klar vereinbart, dass ein/e Kollege/in jetzt von einer/m anderen kollegiale Beratung wünscht und dass die/der andere dazu bereit ist.

Phase 2: Die/Der ratsuchende Kollege/in schildert die Situation um die es geht möglichst genau und kann dazu auch visuelle Hilfsmittel verwenden. In dieser Phase hört der/die Berater/in nur zu, ohne zu unterbrechen.

Phase 3: Die/Der beratende Kollege/in hat nun die Möglichkeit Verständnisfragen zu stellen. Diese sollen jedoch keine Wertungen beinhalten wie z.B.: Warum hast Du nicht...?.

Phase 4: Die GesprächspartnerInnen legen eine kurze Pause ein, um über das Gehörte still zu reflektieren.

Phase 5: In dieser Phase spricht die/der beratende Kollege/in über Umstände, Ursachen und Lösungsansätze. Dabei greift sie/er auf eigene Erfahrung zurück und spricht Ermutigung aus. Die/Der ratsuchende Kollege/in schweigt währenddessen und widmet sich nur dem Zuhören.

Phase 6: Die/Der ratsuchende Kollege/in nimmt nun zu diesem ‚Rat‘ Stellung und klärt, was für sie/ihn brauchbar, neu, interessant war und/oder räumt eventuelle Missverständnisse aus. An dieser Stelle kann bei Bedarf wieder zu Phase 5 zurückgegangen werden.

Phase 7: Die/Der ratsuchende Kollege/in gibt ein abschließendes Feedback zu Inhalt und Verlauf der kollegialen Beratung.

9.3.5 Supervision and Coaching

Supervision ist eine Beratungsform, die der Qualitätssicherung und der Weiterentwicklung der beruflichen Tätigkeit dient. Supervision wendet sich an Personen, die sich in Berufen mit hoher sozialer Verantwortung und hoher emotionaler Belastung befinden und aufgrund dieser Belastung eine regelmäßiges "Auszeit" benötigen, um ihre Arbeitssituation zu reflektieren und Klärungen vorzunehmen. Supervision der Unterrichtsarbeit trägt zu einem vertieften Verständnis der sozialen und inhaltlichen Dimension pädagogischer Arbeit bei.

Coaching ist im Gegensatz dazu mehr zielorientiert und hat jeweils die mentale und psychische Vorbereitung auf bevorstehende berufliche Herausforderungen zum Ziel.

Supervisorinnen/Supervisoren sind Professionalistinnen/Professionalisten, die durch Ausbildung und Erfahrung diese Reflexionsprozesse leiten. Für Lehrende existieren sowohl von öffentlichen als auch von privaten Anbietern zahlreiche Angebote für berufsbezogene Supervison oder Coaching, z.B. Balint-Gruppen.