Methoden in der Lehr-/Lernorganisation

5. Methoden in der Lehr-/Lernorganisation

In dieser Einheit finden Sie Grundinformation über die wichtigsten Kommunikationsformen im Unterricht sowie die dazugehörigen Methoden der Lehr-/Lernorganisation.

Der Begriff "Methode" (griech. für hinführender Weg) ist ein umfassender, weshalb sich diese Einheit ausschließlich mit der pädagogisch-didaktischen Definition und der praktischen Umsetzung von Unterrichtsmethoden beschäftigt.

Folgende Begriffsbestimmung soll Aufschluss über das für die Geschichtsdidaktik und darüber hinaus für die/den lehrende/n Historiker/in notwendige "Werkzeug" zu einer breit gefächerten Wissensvermittlung geben:

Unterrichtsmethoden sind spezifische Formen der Lernorganisation, die zur Entwicklung eines Themas, zur Vermittlung von Lehr- oder Lerninhalten, zur Aneignung von Kompetenzen oder zur Einübung von Fertigkeiten dienen. Sie helfen, die Kommunikationsbedingungen des Lernprozesses zu gestalten und ermöglichen damit sowohl Lehrenden wie Lernenden, einen Kompetenzzuwachs (Wissen, Fertigkeiten, Qualifikationen) zu erlangen.

Die drei grundlegenden Kommunikationsmodelle sind die hierarchische, die teamorientierte und die prozessorientierte Lernorganisation; alle drei sind auch in Konzepten des eLearnings wieder zu finden, dem hier auch besondere Beachtung geschenkt werden soll.

5.1 Hierarchische Lernorganisation

Hierarchische Lernorganisationen sind direktive Formen der Informationsweitergabe. Dabei ist der Unterricht auf die/den Lehrer/in zentriert, die Schüler/innen sind nur passiv in die Kommunikation eingebunden. Die Lehrperson gibt Denk- bzw. Arbeitsschritte vor, die die einzelnen Lernenden für sich nachvollziehen sollen. Diese haben keine Möglichkeit den Unterricht aktiv mitzugestalten und interagieren auch nicht miteinander. Die/Der Lehrer/in vermittelt den Eindruck der fachlich-inhaltlichen Kompetenz, sie/er weiß aber nicht, wie kompetent ihre/seine Zuhörer/innen sind.

Aufgrund der Einseitigkeit der Kommunikationswege und der dadurch notwendig direktiven Form der Informationsweitergabe nennen wir diese Kommunikationsstruktur die hierarchische Lernorganisation.

Auf den folgenden Seiten erhalten Sie Informationen zu Vor- und Nachteilen hierarchischer Lernformen. Folgende Formen der hierarchischen Lernorganisation werden vorgestellt:

1. Vorlesung
2. Lehrer/innenvortrag
3. Referate
4. Lehrer/innen-Schüler/innen-Gespräch
5. Podiumsdiskussion
6. Einzelarbeit

5.1.1 Vorlesung

Eine Vorlesung ist eine über ein oder mehrere Semester gehende Reihe von Vorträgen, die in einem thematischen Zusammenhang stehen. Außerhalb von Hochschulen und Universitäten werden Begriffe wie "Vortragsreihe" oder "Sendereihe" für ähnliche Veranstaltungen verwendet.

• Die vortragende Person steht räumlich und optisch im Mittelpunkt und wird in der Regel mit dem dargestellten Wissensbereich identifiziert.
• Eine Bereicherung von Vorlesungen kann durch Skripten, Aufgabensammlungen, Bilder, PowerPoint, Filme, netzbasierten Content (eLecturing) sowie durch Diskussionen etc. erreicht werden.
• Den Abschluss einer Vorlesung bildet in der Regel eine mündliche und/oder schriftliche Lehrveranstaltungsprüfung.

5.1.1.1 Kommunikationsstruktur

Eine direkte Kommunikation zwischen Zuhörenden und Vortragenden findet nicht statt. Die vortragende Person hat die Aufgabe, das zu vermittelnde Wissen auszuwählen, zu strukturieren und zu präsentieren (frontaler Vortrag). Die Zuhörenden können durch Applaus, Zwischenfragen oder Zwischenrufe die Vorlesung beeinflussen, wobei die/der Vortragende ihre/seine leitende Position nicht abgibt und nur in begrenztem Maße eine Face-to-Face-Konversation billigt.

• Der Einsatz von Vorlesungen dient der Vermittlung von Orientierungs- und Überblickswissen.
• Nicht geeignet sind sie für die Aneignung von praktischen, methodischen oder sozialen Fertigkeiten und Kompetenzen (Eine Ausnahme bildet hier die Beeinflussung der kommunikativen Kompetenzen durch das Vorbild der vortragenden Person).

5.1.1.2 Varianten der Vorlesung

• Bei einem Lichtbildervortrag können die Bilder entweder den Vortrag strukturieren, indem die Abbildungen jeweils kommentiert werden, oder die Bilder werden zur Illustration oder Motivation verwendet.
• Bei der darstellenden Vorlesung wird Wissen, das als gesichert gilt, vermittelt. Die allgemeine Lehrmeinung wird ohne Wertungen dargestellt.
• Die systematische Vorlesung liefert einen Überblick über ein breites Wissensgebiet, in dem eine allgemein übliche und anerkannte Gliederung des Fachgebietes wird vorgetragen.
• Die dialektische Vorlesung dient der Reflexion, der Kritik und der Weiterentwicklung von Wissen. Es werden verschiedene alternative Positionen zu einem Thema im jeweiligen Selbstverständnis dargestellt.

5.1.2 Lehrer/innenvortrag

Beim "Lehrervortrag" referiert eine Lehrperson historisches Wissen.

Die Lernenden haben die Aufgabe, den Gedankengängen der vortragenden Person zu folgen und das dargebotene Wissen rezeptiv aufzunehmen.

• Die Gestaltung des Vortrags kann mit Hilfe von Erzählungen, Analysen, Berichten, Illustrationen etc. und Elementen wie Fokussierung, Kontrastierung, subjektiven Erlebnissen, visuellen oder audiovisuellen Medien erfolgen, um die Aufmerksamkeit der Lernenden zu steigern.
• Wesentlich ist, dass auf die Unterschiede zwischen ideologisierenden und an wissenschaftlichen Grundsätzen orientierten Geschichtsdarstellungen in dieser Form des Unterrichts deutlich hingewiesen werden sollte.

5.1.2.1 Kommunikationsstruktur

• Eine direkte Kommunikation zwischen der Lehrperson und den Zuhörenden bzw. zwischen den Zuhörenden untereinander ist nicht beabsichtigt.
• Die/der Lehrer/in hat die Aufgabe den Vortrag inhaltlich vorzubereiten und zu präsentieren, von den Lernenden wird hingegen erwartet, dass sie zuhören und - nach Aufforderung - Fragen stellen.

5.1.2.2 Unterrichtseinsatz

• Das grundsätzliche Ziel des "Lehrer/innenvortrags" ist die systematische Vermittlung von historischer Information, vor allem von Grundlagenwissen, historischen Zusammenhängen und Überblicken. Kurz und prägnant können auch Einführungen in historische Themen gegeben, Anekdoten über berühmte Persönlichkeiten erzählt oder historische Ereignisse in ihrer Dramatik geschildert werden.
• Der Lehrer/innenvortrag kann weder für die kritische Analyse historischer Quellen, die Entwicklung aktiver historischer Kompetenzen als Mittel politischer Bildung eingesetzt werden, da sich die Schüler/innen mit der/dem Lehrer/in und/oder den dargebotenen Inhalten identifizieren und somit keine eigenständige Argumentation entwickeln.

5.1.3 Referate

Bei einem Referat übernimmt ein/e Schüler /in die Aufgabe der Wissensvermittlung. Alle anderen hören ausschließlich zu. Referate erfordern eine sorgfältige Vorbereitung durch die eigenständige Beschäftigung mit einem historischen Inhalt.

• Das Thema sollte eine Fragestellung sein (kein Sachverhalt oder Orientierungswissen).
• Das Referat sollte Antworten auf die Fragestellungen, die Literaturlage, die Entfaltung des Themas etc. enthalten.

5.1.3.1 Kommunikationsstrktur

• Die Kommunikationsstruktur kennzeichnet, dass eine Person spricht und alle anderen zuhören.
• Die Vorbereitung erfordert eigenständiges historisches Arbeiten und Überlegungen, wie die Aufmerksamkeit des Auditoriums geweckt werden könnte.
• Die Lehrperson berät, kontrolliert und begleitet den Reflexionsprozess. Hilfreiches Eingreifen erfolgt, wenn die Referentinnen/Referenten Unrichtiges sagen, das Auditorium apathisch ist etc.

5.1.3.2 Unterrichtseinsatz von Referaten

• Der Einsatz von Referaten empfiehlt sich bei Einstiegen, kurzen Wissensvermittlungen in Impulsphasen des Unterrichts oder als Ausgangspunkt für anschließende Diskussionen.
• An das Referat sollte eine Diskussion über die Fragestellung und eine Reflexionsphase über inhaltliche und formale Aspekte angeschlossen werden.
• Die Fragestellung für ein Referatsthema kann sich aus dem Unterrichtsgeschehen ergeben. Das vorhandene Problembewusstsein wirkt sich positiv auf die Aufmerksamkeit der Lernenden aus. Allerdings bleibt dann weniger Zeit für die Vorbereitung. Eine "rechtzeitige", also relativ frühe Vergabe des Themas ermöglicht hingegen, dass ein Thema "reifen" kann.
• Der tatsächliche Grad der Eigenständigkeit in der Vorbereitung zu Hause ist schwer feststellbar, da familiäre Hilfestellungen nicht kontrolliert werden können und fertige Referate im Internet verfügbar sind.

5.1.4 Lehrer/in-Schüler/in-Gespräch

Im "Lehrer-Schüler-Gespräch" übernimmt die Lehrperson führende Aufgaben in der Kommunikation.

Die/Der Lehrende lenkt das Gespräch, indem sie/er eine Reihe von Fragen an die Lernenden stellt. Diese Kenntnis-, Denk- oder Problemfragen entsprechen einem Gedankengang der Lehrperson und können sich auf Tatsachen, Schlussfolgerungen, Zusammenhänge und Beweise sowie Bewertungen, Urteile und Auseinandersetzungen beziehen.

Form und Ziel dieser hierarchischen Lernorganisation können variieren.

• Bei resultatsorientierten Gesprächen wird auf sicheres Merkwissen hingearbeitet. Die Antworten ergeben die Summe des zu vermittelnden Wissens.
• Übungsorientierte Gespräche dienen dazu, Techniken (z.B. Fragetechniken) vorzuführen, die das Lernverhalten durch die mehrmalige Wiederholung des Vorgehens beeinflussen sollen.

5.1.4.1 Kommunikationsstruktur

• Die Kommunikation findet zwischen der Lehrperson und einzelnen Lernenden statt. Fragen werden in diesem nicht symmetrischen Gespräch entweder direkt an eine bestimmte Person gerichtet oder allgemein gestellt.
• Es kann demotivierend wirken, wenn viele Schüler/innen antworten wollen, aber durch das Aufrufen weniger Lernender in ihrer Artikulationsmöglichkeit behindert werden.

 

5.1.4.2 Unterrichtseinsatz

• Der Einsatz dieser Methode reicht von der Wiederholung von Bekanntem, Entwicklung neuer Kenntnisse, Initiierung neuer Denkprozesse, Eröffnung neuer Problemfelder über die Überprüfung des Verständnisses von Gelerntem bis hin zur Verfestigung von Methoden.
• Ein wesentliches Problem ergibt sich, wenn die Lehrperson auf einen punktuellen Sachverhalt hinarbeitet, obwohl die Fragestellung mehrere Antwortmöglichkeiten zulässt.
• Da die Schüler/innen dem Gedankengang der Lehrperson folgen, bleibt es offen, ob sie ein Gesamtbild des zu vermittelnden Inhaltes erhalten.

5.1.5 Podiumsdiskussion

Eine Podiumsdiskussion ist eine geleitete Diskussion zwischen wenigen diskutierenden Personen. Das Publikum kann die Diskussion auch visuell verfolgen, da die Diskutantinnen/Diskutanten und die/der Moderator/in auf einem Podium sitzen.

5.1.5.1 Kommunikationsstruktur

• Alle Anwesenden können sich in unterschiedlichem Ausmaß in die Diskussion einbringen. Das Publikum hört zu (keine Kommunikation untereinander), kann aber im Verlauf der Diskussion Fragen stellen.

5.1.5.2 Unterrichtseinsatz

• Podiumsdiskussionen eignen sich für Themen und Fragestellungen mit unterschiedlichen Sichtweisen, Standpunkten und repräsentativen Positionen (z.B. politisch, gesellschaftlich strittige Themen und Fragen).
• Der Einsatz im Unterricht kann durch Podiumsdiskussionen mit Expertinnen/Experten erfolgen. Wichtige kommunikative Fähigkeiten können trainiert werden, wenn Schüler/innen die aktiven Rollen der Podiumsdiskussion übernehmen.

5.1.5.3 Verlauf von Podiumsdiskussionen und Gesprächsleitung

Verlauf von Podiumsdiskussionen

• Moderator/in: kurze Einführung in das Thema.
• Moderator/in Skizzierung der Probleme und Kontroversen, Erläuterung der Regeln.
• Diskutierende: erstes Statement.
• Leitung des Gespräches durch die Moderation.
• Publikum: Fragen, Aufzeigen von Widersprüchen.
• Alle Diskutierenden: kurze Abschlussrunde.
• Moderator/in: kurzes, pointiertes Resümee der Diskussion

Anforderungen an die Gesprächsleitung

• Auswahl der Diskutierenden, die in etwa gleichwertig sein sollten (Sachkenntnis, Redegewandtheit etc.). Mehr als vier Diskutierende sind meist kontraproduktiv für ein Gespräch.
• Genaue Kenntnis des Themas und der Positionen der Diskutierenden.
• Präzise, nicht zu enge Formulierung des Themas.
• Fairness und Neutralität allen Diskutierenden gegenüber.
• Provokante Einwürfe und Fragen gewährleisten das Festhalten am Thema und einen guten Redefluss.

5.1.6 Einzelarbeit

Bei der Einzelarbeit, die zu den hierarchischen Lernorganisationen zählt, beschäftigen sich einzelne Lernende alleine und selbständig mit Aufgaben oder Problemstellungen. Die Lehr- und Lernmaterialien werden von der Lehrperson vorbereitet und zur Verfügung gestellt. Es handelt sich hierbei um keine Form des Selbstunterrichts.

Ein wesentlicher Vorteil der Einzelarbeit ist, dass die Schüler/innen die Aufgaben in einem für sie angemessenen Tempo und Lernstil ausführen können. Die Arbeitsaufträge können einzeln gestellt und an das Leistungsniveau der/des Einzelnen angepasst werden, d.h. es können unterschiedlich schwierige Aufgabenstellungen gestellt werden. Die Schüler/innen sollen eigene Arbeits- bzw. Lernaktivitäten entwickeln, um die vorgegebenen Unterrichtsinhalte anwenden, üben und vertiefen zu können, so dass primär ohne Unterstützung der Lehrperson der Lernerfolg erzielt werden kann.

Einzelarbeiten haben aber trotz ihrer Vorteile den Nachteil, dass die ausschließliche Anwendung dieser Lernform zu einer Abschottung bzw. Isolisierung einzelner Schüler/innen führen kann und die soziale Komponente des Lernens in den Hintergrund rückt (siehe unten).

5.1.6.1 Kommunikationsstruktur

• Die Lernenden haben keinen Kontakt untereinander, da sie die vorbereiteten Aufgabenstellungen eigenständig bearbeiten.
• Kommunikation zwischen Lehrperson und Lernenden erfolgt nur, wenn von Seiten der Lernenden Hilfe benötigt wird.

5.1.6.2 Unterrichtseinsatz von Einzelarbeit

Einzelarbeit kann in vielfältiger Weise im Unterricht eingesetzt werden. Eigenständiges Lesen, Exzerpieren, Nachschlagen, Kartenstudium, Schreiben und Bearbeiten von sonstigen Arbeitsaufgaben können unter anderem auch einen Teil des Offenen Lernens darstellen. Die Aufgaben sollten zunächst besprochen und anstehende Fragen geklärt werden.

• Die Auswertung der Arbeitsergebnisse kann auch auf sehr unterschiedliche Art und Weise erfolgen, von der Bewertung durch die Lehrperson, das Vergleichen mit anderen Lernenden, über das Referieren vor der Lerngruppe bis hin zur Selbstkontrolle.
• Es kommt zur Förderung von Fähigkeiten wie der Konzentrationsfähigkeit und des eigenständigen Herangehens an und des Lösens von Problemen.
• Bei dieser Arbeitsform ist es möglich auf die individuellen Lernbedürfnisse mit Hilfe innerer Differenzierung einzugehen.

5.2 Teamorientierte Lernorganisation

In teamorientierten Lernorganisationen eignen sich Schüler/innen Informationen selbst an und sind in die Gestaltung des Lehr- und Lernprozesses eingebunden. Damit wird das Lernpotential einer Klasse besser genutzt und Teamarbeit gefördert.

Durch Analyse, Diskussion, Argumentation, Sammeln und Zusammenfassen von Informationen etc. werden Einsichten in historische Prozesse ermöglicht und die Anwendung historisch - kritischer Methoden geübt sowie historische und politische Kompetenzen erworben. Teamorientierte Lernorganisationen sind Grundelemente für die prozessorientierte Didaktik und sollen das Theorie-Praxis-Verhältnis in sinnvolle Relationen stellen. Folgende Formen der teamorientierten Lernorganisation werden vorgestellt:

1. Partner/innenarbeit
2. Gruppenarbeit
3. Aktivierende Methoden
4. Moderation
5. Übungen & Praktika
6. Arbeitsgemeinschaften
7. Lehrausgang/Exkursion

5.2.1 Partner/innenarbeit

Bei der Partner/innenarbeit arbeiten je zwei Lernende für einen begrenzten Zeitraum zusammen, um Aufgabenstellungen eigenständig miteinander zu bearbeiten. Der Meinungsaustausch erfolgt frei und nicht öffentlich.

• Die Aufgaben können arbeitgleich gestaltet sein, d.h. die gesamte Lerngruppe bearbeitet die selben Aufgaben.
• Bei arbeitsteiligen Aufgaben stehen verschiedene Möglichkeiten zur Auswahl. Die Schüler/innen können sich eventuell die Aufgaben selbst auszusuchen.

5.2.1.1 Kommunikationsstruktur

• Statusmäßig sind die Partner/innen einander gleichgestellt, der Redeanteil ist gleichmäßig verteilt und die Kommunikation wird von außen nicht beeinträchtigt.
• Die Lehrperson bereitet die Arbeitsmaterialien vor. Während der Phase der intensiven Arbeit zieht sich die Lehrperson zurück, beobachtet, steht zur Seite, wenn Hilfe ausdrücklich verlangt wird und moderiert dann die Auswertung der Ergebnisse.

5.2.1.2 Unterrichtseinsatz der Partner/innenarbeit

• Partner/innenarbeit stärkt neben der kognitiven Leistungsfähigkeit auch soziale Kompetenzen wie die Interaktions- und Kooperationsfähigkeit. Schüchterne Schüler/innen haben die Möglichkeit, im kleinen Kreis kommunikativ zu agieren und können dadurch Sicherheit gewinnen.
• Sie kann die Funktion eines Helfer/innendienstes übernehmen, wenn große Unterschiede in Leistungsstärke, Vorkenntnissen oder Fähigkeiten bestehen.
• Die Partner/innenarbeit eignet sich auch hervorragend für die innere Differenzierung.
• Diese Methode ist relativ unkompliziert, universal und spontan einsetzbar.

5.2.2 Gruppenarbeit

Eine Gruppe von Lernenden bearbeitet eigenständig ein Thema oder eine Fragestellung. Dabei werden viele Gesichtspunkte, Anregungen, Kompetenzen und viel Wissen zusammengetragen.

Arbeitsgleiche Gruppenarbeit: Alle Gruppen bearbeiten die selben Aufgabenstellungen. Diese sollten offen formuliert sein und differierende Antworten ermöglichen, um Langeweile bzw. Unaufmerksamkeit vorzubeugen und eventuell zu einer Diskussion anregen.

Arbeitsteilige Gruppenarbeit: Zu einem Überthema werden verschiedene Aufgabenstellungen bearbeitet und die Produkte der einzelnen Gruppen werden zueinander in Beziehung gesetzt.

Expertengruppen: In verschiedenen Stammgruppen werden unterschiedliche Themenstellungen erarbeitet und anschließend in gemischten Gruppen gegenseitig gelehrt. Das erworbene Wissen wird in der Folge miteinander ausgetauscht, sodass alle den gesamten Stoff beherrschen.

5.2.2.1 Kommunikationsstruktur

• Die Kommunikationsstruktur wechselt zwischen der Arbeit im Plenum und in der Gruppe (Arbeitsgespräch durch Lernende gestaltet).
• Die Lehrperson ist für Vorbereitung, Koordination und Moderation des Gesamtprozesses verantwortlich.
• Planung und Durchführung der Arbeit erfolgt eigenständig und selbstverantwortlich durch die Schüler/innen

5.2.2.2 Unterrichtseinsatz

• Gruppenarbeit eignet sich zum Üben von Quellenanalyse, Quellenkritik, kritischen Umgang mit historischer Information, zur Anwendung historisch-kritischer Methoden und ermöglicht die Einsicht in historische Prozesse.
• Es sollte ausreichend Zeit für den Arbeitsprozess, die Präsentation und die Diskussion eingeplant werden.
• Kooperative, kommunikatives und soziale Kompetenzen werden gestärkt und innere Differenzierung kann durchgeführt werden

5.2.2.3 Phasen der Gruppenarbeit

• Vorbereitungsphase: Gliederung des Hauptthemas nach Interessenschwerpunkten der Schüler/innen, Vorbereitung von Impulsen und Materialien.
• Organisationsphase: Gruppenbildung auf Grund von Leistung, Interesse, freundschaftlichen Beziehungen, individuellen Kompetenzen oder Zufall. Austeilen von Materialien und Aufgabenstellungen, Vereinbarungen über den Arbeitsprozess.
• Gruppenarbeit: intensive, kooperative und selbstverantwortliche Arbeitsphase (meist 15 bis 45 Minuten). Auflösen von Konflikten im Dienste des zu bearbeitenden Themas.
• Präsentation: Moderation durch die Lehrperson. Optische Aufbereitung der Ergebnisse mit Hilfe von Präsentationsmedien.
• Diskussion: über Ergebnisse, Arbeitsprozess und Präsentation, Thematisieren von inhaltlichen Streitfragen und mulitperspektivischen Ansätzen, Feedbackmöglichkeit.

5.2.3 Aktivierende Methoden

Aktivierende Methoden können nicht nur in teamorientierten Lernorganisationen, sondern in verschiedensten Lernorganisationen eingesetzt werden. Sie sollen, wenn möglich, alle am Lernprozess Beteiligten einbeziehen und dienen der Auflockerung, der Aktivierung der Kreativität, der Ideenfindung und können auch beim Lernen behilflich sein.

Der methodischen Fantasie sind bei aktivierenden Methoden keine Grenzen gesetzt. Die unten beschriebenen Möglichkeiten Blitzlicht, Brainstorming, Fantasiereise, Mind Map, Stummer Dialog und Unterrichtsgespräch stellen nur eine Auswahl dar.

5.2.3.1 Unterrichtsgespräch

Alle Arten von Unterrichtsgesprächen sind mit einer Lernabsicht verbunden. Diese kann, muss aber nicht bekannt sein. Alle Lernenden sollen die Möglichkeit haben, sich in das Gespräch mit ihren Standpunkten, Sichtweisen und Informationen einzubringen. und Verantwortung für der Erfolg der gemeinsamen Arbeit empfinden.

• Je nach Ziel und Ausgangspunkt können Gespräche unterschiedlich gestaltet sein: kontrovers, problemlösend, narrativ, erkundend, informierend, beurteilend, reflektierend, diskutierend etc
• Neben dem Kompetenzzuwachs auf inhaltlicher und historischer Ebene ermöglichen Unterrichtsgespräche den Schülerinnen/Schülern das Aneignen sozialer Kompetenzen wie das aktive Zuhören, das gerade in dieser Methode gut geübt werden kann.
• Die Persönlichkeit der Lehrperson hat großen Einfluß auf die Aktivität der Schüler/innen. Sie soll auch dafür sorgen, dass alle Meinungen ihre Berechtigung haben und respektiert werden.

• Die Gesprächsleitung liegt zumeist bei der Lehrperson. Langfristig ist es aber auch sinnvoll, dass Schüler/innen die Gesprächsleitung übernehmen, wenn sie sehr gut darauf vorbereitet sind. Es wird mit Hilfe von Impulsen und Provokationen dafür gesorgt, dass das Gespräch in Gang kommt, lebendig bleibt und nicht vom Thema abschweift.
• Die Kenntnis und die Einhaltung bestimmter Regeln soll dafür sorgen, dass die Artikulationsmöglichkeit aller gesichert wird, Meinungen respektiert werden und die Spontaneität nicht zu sehr eingeschränkt wird (z.B. deutlich sprechen, bei der Sache bleiben, Kritik tolerieren etc.). Es ist sinnvoll, wenn die Regeln von der Lerngruppe gemeinsam erstellt werden.

5.2.3.2 Stummer Dialog

Ein stummer Dialog zeichnet sich dadurch aus, dass nicht geredet werden darf und der Dialog schriftlich geführt wird.

• Diese Methode eignet sich dazu Vorwissen, Vorerfahrungen und Assoziationen für den Unterricht nutzbar zu machen.
• Besonders schüchterne Schüler/innen können ihre Meinung einbringen, ohne vor der ganzen Klasse reden zu müssen.
• Es sollte unabhängig von der Größe der Gruppe, darauf geachtet werden, dass alle die Möglichkeit haben, dem Dialog zu folgen und sich einzubringen.
• Präsentationsmedien wie Pinwände, Tafeln, Flip Charts etc. eignen sich gut für die Durchführung dieser Methode.
• Karten (Pinwand) erleichtern das spätere Ordnen der Beiträge und können für weiterführende Unterrichtseinheiten als Grundlage dienen.
• Es sollten alle Beteiligten Zugang zu dem Medium haben und über ein Schreibutensil verfügen.

5.2.3.3 Blitzlicht

Zu einem vorgegebenen Thema haben alle Beteiligten die Aufgabe ein kurzes Statement abzugeben.

• Nachfragen, Kritik oder Kommentare sind ausnahmslos verboten.
• Eingesetzt werden kann das Blitzlicht um Ideen, Assoziationen, Meinungen, Feedbacks, Gefühle, Erwartungen etc. auszudrücken.

Das Blitzlicht kann in verschiedenen Varianten durchgeführt werden.

• Die Reihenfolge ist definiert, z.B. durch die Sitzordnung. In dieser Situation kann es passieren, dass Lernende krampfhaft über das eigene Statement nachdenken und den anderen nicht zuhören.
• Die Reihenfolge ist zufällig gestaltet. Ein Ball, ein Wollknäuel etc. kann hierfür als Hilfsmittel dienen. In diesem Fall sind alle Beteiligten darauf angewiesen zuzuhören, weil die Lernenden selbst die Reihenfolge der Wortmeldungen bestimmen.

5.2.3.4  Brainstorming

Zu einem bestimmten Thema, einem Problem oder einer Aufgabe werden alle Einfälle ("Geistesblitze") möglichst kurz und prägnant formuliert und zusammengetragen.

• Die Spontaneität dabei ist ein sehr wichtiger Faktor.
• Brainstorming kann in verschiedenen Sozialformen durchgeführt werden. In kleineren Gruppen können sich die einzelnen besser einbringen als in Großgruppen.
• Rückfragen, Kommentare oder Kritik sind ausnahmslos verboten!
• Verschiedene Präsentationsmedien wie Flipchart, Tafel oder Pinwand können verwendet werden. Bei letzterer besteht die Möglichkeit Kärtchen zu verwenden, die das spätere Ordnen der Ergebnisse erleichtern.
• Ein Brainstorming sollte nicht länger als 10 - 15 Minuten dauern, wobei aber die Situation beobachtet werden sollte und Flexibilität überaus wichtig ist.

5.2.3.5 Mind Map

Andere Begriffe sind "gedankliche Landkarte", "Ideenbaum" oder "Explosionszeichnung". Die optische Gestaltung kann sehr unterschiedlich ausfallen.

• Kreativitätstechnik: Entwicklung neuer Ideen, Findung von Problemlösungen.
• Arbeitstechnik: Strukturierung von Informationen.

Mind Maps sind "gehirngerecht", da Struktur, Vernetzung, Multidimensionalität und Assoziationen den Vorgängen im menschlichen Gehirn entsprechen.

• Grafische Gestaltung: Thema im Zentrum, Unterkapitel auf Linien davon ausgehend, verschiedenste Verästelungen für weitere Begriffe, Impulsworte etc.
• Verwendung von farbigen Stiften (z.B. eine Farbe pro Ebene): erhöht die Übersichtlichkeit.
• Einsatz von visuellen Elementen (Zeichnungen, Bilder, Symbole).
• Nur Stichworte verwenden, da Erläuterungen unübersichtlich machen!
• A4 Papier querformatig verwenden, wenn möglich größere Papierformate.

5.2.3.6 Fantasiereise

Fantasiereisen sind gelenkte Tagträume, die zur Entspannung, zur Lernförderung und zur Persönlichkeitsentwicklung eingesetzt werden können und einen Zugang zum kreativen Denken schaffen.

• Vorerfahrungen sind vor dem Einsatz im Unterricht empfehlenswert.
• Für den Anfang eignen sich Fantasiereisen, die der Entspannung dienen.
• Informationen über Zielsetzung und Art der Durchführung helfen den Schülerinnen/Schülern sich zurechtzufinden.
• Die Auswertung der Fantasiereise kann durch Gespräche, Malen etc. erfolgen und sollte sich auf das Erlebte, Gefühlte, Gedachte beziehen

Fantasiereisen bergen zwei Gefahren:

• Tendenz zur Manipulation (gezielte Stimmungsmache, unreflektierte Übertragungen). Abhilfe schafft eine offene Aussprache.
• Peinliche Situation, wenn die Gruppe oder einzelne Teilnehmer/innen sie als nicht passend empfindet, worauf nur mit Flexibilität reagiert werden kann.

5.2.4 Moderation

Die Moderation ist wesentlich für alle Gruppenprozesse, da sie zielorienterte und strukturierte Arbeit ermöglicht. Standpunkte, Meinungen, Wissen und Kompetenzen vieler werden zusammengetragen und nutzbar gemacht.

5.2.4.1 Kommunikationsstruktur

• Alle am Unterricht Beteiligten sind an der symmetrischen Kommunikation und am Lernprozess beteiligt.
• Die Moderation trägt die Verantwortung für den Arbeitsprozess und koordiniert diesen. Moderatorinnen/Moderatoren sollen auch unterstützend wirken, die Eigenaktivität und Selbständigkeit der Schüler/innen stärken und für ein angenehmes Arbeitsklima sorgen.
• Das Anforderungsprofil an Moderatorinnen/ Moderatoren enthält Kompetenzen wie Konfliktmanagement, Konsensfindung, Visualisierung der Inhalte, neutrale, nicht bewertende Gesprächsführung, Moderationstechniken, Fähigkeit zum vernetzten Denken, Flexibilität, Problemsensibilität und Originalität.

5.2.4.2 Unterrichtseinsatz der Moderation

• Die Moderation wird überall dort eingesetzt, wo Gruppenprozesse ablaufen, das heißt sowohl in teamorientierten als auch in prozessorientierten Lernorganisationen.
• Mit Hilfe von Visualisierungen kann der inhaltliche Verlauf immer verfolgt, Meinungen, Ideen und Vorschläge zusammengetragen, Diskussionen dokumentiert werden etc.

Hilfsmittel für die Moderation sind Methoden wie Brainstorming, Blitzlicht, Mind Map etc.

• Bei der Arbeit mit Karten wird auf jede einzelne jeweils eine Aussage notiert. Die Ergebnisse können dann sehr leicht auf einer Pinwand oder einem Flipchart bearbeitet und strukturiert werden.
• Für Einschätzungen, Feedbacks etc. eignen sich Klebepunkte. Diese werden entsprechend der eigenen Meinung z.B. auf bestimmte Bereiche eines Plakates platziert.

5.2.5 Übungen und Praktika

Übungen und Praktika dienen zur Erprobung, Anwendung und Erweiterung von erlernten Kenntnissen und Fähigkeiten.

• Übungen werden an der jeweiligen Ausbildungsstätte abgehalten. Gelernte Theorie wird mit der Praxis in Einklang gebracht.
• Praktika müssen auch im Zuge von Ausbildungen abgelegt werden und finden in der Praxis, also außerhalb der Bildungsstätte statt. Sie ermöglichen einen Einblick in einen Teil des zukünftigen Arbeitsfeldes sowie den Arbeitsalltag.

5.2.5.1 Kommunikationsstruktur

• Die Kommunikationsstruktur in Übungen und Praktika hängt von den eingesetzten Methoden und der jeweiligen Situation ab.
• Die Lehrperson moderiert und koordiniert den Lernprozess. Bei Praktika kann es auch zusätzliche Betreuer/innen aus dem Berufsfeld geben.
• Die Lernenden arbeiten kooperativ und eigenständig an vorgegebenen oder selbst gewählten Aufgabenstellungen und wenden ihre erlernten Kenntnisse an.

5.2.5.2 Unterrichtseinsatz von Übungen und Praktika

• Übungen sind besonders dazu geeignet, aktiv historische und politische Kompetenzen anzuwenden, zu erweitern und zu verbessern.
• In Praktika werden historische und didaktische Kompetenzen im Ernstfall, also in realen Situationen, die dem Berufsalltag entsprechen, erprobt.
• Die Durchführung kann in unterschiedlicher Weise erfolgen: Seminare, Projekte, Seminare mit Praxiseinheiten und Reflexionen, Betreuung durch die Lehrperson oder/und Praxisbetreuer/innen (Mentorinnen/Mentoren), ein oder mehrere Monate verpflichtende Berufspraxis etc. Letztere Form hat auch oft die zusätzliche Funktion des "Türöffners" zum Beruf, da sich Praktikant/innen bewähren können und bei zufrieden stellender Leistung die Möglichkeit besteht, dass sie einen Arbeitsplatz angeboten bekommen.

5.2.6 Arbeitsgemeinschaften, Guided Reading

Arbeitsgemeinschaften haben den Zweck ein, meist interdiziplinäres, Thema in einer Gruppe zu bearbeiten. Die Lernenden liefern regelmäßig schriftliche und/oder mündliche Beiträge ab.

Guided Reading dient der Lektüre, der Analyse und der Interpretation thematisch ausgewählter Texte.

• Die Lernenden werden von der Lehrperson in der Entwicklung effektiver Strategien der Be- bzw. Verarbeitung von Texten unterstützt.
• Die Lehrperson muss die Entwicklung der einzelnen Lernenden im Auge behalten und diese nach ihren jeweiligen Bedürfnissen fördern.
• Mit Hilfe von Aufgaben und Fragestellungen zu den Texten nähern sich die Schüler/innen der eigenständigen Analyse und Interpretation.
• Das langfristige Ziel ist, dass die Schüler/innen selbst problemlösend und zielgerichtet lesen und diese neuen Kompetenzen auf andere Situationen übertragen können.

5.2.6.1 Kommunikationsstruktur

• Die Kommunikationsstruktur ist von den jeweils angewandten Methoden und Sozialformen geprägt.
• Die Lehrperson hat die Aufgabe, den Lernprozess zu koordinieren und zu moderieren. Es werden bestimmte Fragen oder Aufgaben in Bezug auf die zu lesenden Texte gestellt.
• Die Lernenden bearbeiten teils eigenständig, teils kooperativ Teilgebiete des Themas und beantworten die Fragen und Aufgaben zu einzelnen Texten.

5.2.6.2 Unterrichtseinsatz

• Erfolgreiche Strategien des Lesens werden schrittweise anhand ausgewählter Texte und Themen erlernt, um sie langfristig auf andere Gebiete zu übertragen.
• Innere Differenzierung und soziales Lernen sind wesentliche Lernfaktoren dieser Unterrichtsform.

5.2.7 Lehrausgang/Exkursion

Die persönliche Konfrontation mit historischen Objekten am ursprünglichen Ort ermöglichen tiefe und ganzheitliche Eindrücke und erleichtern damit den Zugang zu historischen Phänomenen und Themen. Der Begriff Lehrausgang wird eher dem Schulbereich zugeordnet (meist maximal ein Tag). Der Begriff Exkursion (lat. Lehr- und Studienfahrt) wird vor allem im Universitätsbereich gebraucht (mehrere Tage).

5.2.7.1 Kommunikationsstruktur

• Die Lehrperson beschäftigt sich in der Regel nicht mit Wissensvermittlung sondern mit Planung und Organisation.
• Die Sozialkontakte zwischen den Schülerinnen/Schülern sind sehr intensiv. Sie arbeiten meist selbständig und eigenverantwortlich.

5.2.7.2 Unterrichtseinsatz

• Die Themen, die sich an den historischen Objekten orientieren, können mit verschiedensten Methoden erarbeitet werden.
• Soziales Lernen, Differenzierung und Eigenständigkeit sind wichtige Lernfelder.

5.2.7.3 Organisation eines Lehrausganges oder einer Exkursion

Vorbereitung und Durchführung eines Lehrausgangs oder einer Exkursion bedeuten einen nicht unerheblichen Zeitaufwand für die Lehrperson.

• Vorbereitung: Zielbestimmung, organisatorische Aufgaben (Einholen der Zustimmung der Direktion; Information von Lehrer/innen, Eltern, Schüler/innen; Vorexkursion, Vorbereitung der Arbeitsmaterialien etc.). Die Vorbereitung im Unterricht oder Seminar reicht von der Information über Organisatorisches, das Durchnehmen des Themas bis zur inhaltlichen Vorbereitung durch Lernende.
• Arbeit vor Ort: Führung durch die Lehrperson, die örtlichen Expertinnen/Experten, die Schüler/innen, Teamteaching von Expertin/Experten und Lehrer/in oder Expertinnen-/Expertenenbefragung durch die Schüler/innen. Es können auch Beobachtungs- und Untersuchungsaufgaben in verschiedenen Sozialformen eigenständig gelöst oder eigene Fragestellungen aufgearbeitet werden. Eine Kombination mehrerer Formen ist empfehlenswert.
• Nachbereitung: in mündlicher oder schriftlicher Form, durch die Abgabe von Arbeitsblättern oder einer Arbeit, durch Präsentation der Ergebnisse der Aufgaben, das Vergleichen derselben, durch eine Diskussion etc.

5.3 Prozessorientierte Lernorganisation

Prozessorientierte Lernorganisationen ermöglichen den Lernenden sich selbständig historisches Wissen anzueignen und dieses in konkreten Situationen als soziale Kompetenz einzusetzen bzw. anzuwenden. Grundlage für didaktische Überlegungen sind die konkreten Lernenden mit ihrem historischen Wissen, Erfahrungen, Interessen und Kompetenzen sowie die jeweils konkrete Umwelt. Folgende Formen der prozessorientierten Lernorganisation werden vorgestellt:

1. Rollenspiel
2. Historische Szenen
3. Projektunterricht
4. Offenes Lernen
5. Schulpartnerschaft
6. Forschendes Lernen

5.3.1 Merkmale prozessorientierter Lernorganisationen

• Die Kommunikationsstruktur hängt von den verwendeten Methoden bzw. Sozialformen ab. Schüler/innen und Lehrperson tragen gleichermaßen Verantwortung für das Gelingen des Lernprozesses, der von der Lehrperson koordiniert und moderiert wird. Die Lernenden arbeiten meist in Selbstorganisation, -planung und -kontrolle. Konflikte werden nach Möglichkeit themenbezogen aufgelöst.
• Die Anforderungen an die Lehrperson beinhalten fachliche Kompetenz, methodische Sicherheit und Flexibilität, soziale, kommunikative und organisationsanalytische Kompetenzen, Selbstreflexions-, Konfliktlösungs-, Planungs- und Organisations- und Beratungskompetenz.
• Formen der Rückkoppelung zur Selbstreferenz des Lernsystems sind äußerst wichtig. Reflexion und Selbstreflexion sind konstituierende Merkmale des Arbeitsprozesses.

5.3.2 Historisches und soziales Lernen sowie Gefahren prozessorientierter Lernorganisationen

• Historisches Lernen erfolgt durch die Verarbeitung von Informationen zu anwendbarem Wissen sowie die Vertiefung und Neuerschließung historischen Wissens. Grundkenntnisse in historischer Methodik werden erworben und das Geschichtsbewusstsein durch die persönliche Betroffenheit erweitert.
• Das verdeckte Sozialisationsziel ist die Entwicklung von Teamfähigkeit, Selbstbewusstsein, Selbstbestimmung etc. Soziales, kritisches, kommunikatives, organisationsbezogenes und selbstreflexives Denken sollen gestärkt werden.
• Abwehrformen gegen prozessorientierte Lernorganisationen beziehen sich meist auf die Komplexität des Lernprozesses. So kann es zur Entkoppelung von kognitivem und emotionalem Lernprozess kommen (Moderation, Reflexion und Rückkoppelung werden vernachlässigt etc.)

5.3.3 Formen Prozessorientierter Lernorganisation

5.3.3.1 Rollenspiel

Ein Rollenspiel ist eine interaktive Kommunikation zwischen Schüler/innen, die zugeteilte oder gewählte Rollen darstellen und spontan auf Äußerungen der Mitspielenden reagieren. Die Geschichte wird in den Horizont des eigenen Lebens hereingeholt.

• Quellenmäßige Absicherung: Nichts steht im Widerspruch zu historischen Tatsachen und die Auslegung der Geschichte ist glaubhaft.
• Die Rollen können entweder vorgegeben sein oder von der Lerngruppe selbst geplant und erarbeitet werden.
• Die Aufwärmphase vor Spielbeginn dient der Aktivierung der darstellerischen Kreativität (z.B. Pantomime).
• Entlassungsphase: Die Spieler/innen werden behutsam aus den Rollen herausgeführt. Distanz ist wichtig für die anschließende Reflexion.
• Reflexionsphase: Reflexion des Inhalts, der Spieler/innen, Finden weiterer Lösungsmöglichkeiten etc. Auch verzerrte historische Proportionen können korrigiert werden.

5.3.3.1.1 Kommunikationsstruktur

• Die Kommunikationsstruktur variiert nach den für die Vor- und Nachbereitung verwendeten Methoden. Während des Spiels erfolgt eine interaktive und symmetrische Kommunikation zwischen einigen Schülerinnen/Schülern.
• Die Lehrperson sollte selbst schon Erfahrungen mit Rollenspielen gemacht haben, den Lernprozess koordinieren, moderieren, alle Spielenden und ihre Darstellung ernst nehmen und respektieren.
• Die Auswahl der Spielenden erfolgt nach Beteiligungsbereitschaft, Interesse, aber auch in Hinblick auf die Chance zu persönlichen Weiterentwicklung.
• Nicht spielende Schüler/innen beobachten die Vorgänge systematisch und verwenden dafür eventuell Leitfragen oder einen Kontrollbogen.
• Das Rollenspiel birgt die Gefahr des Ausgeliefertseins der Spielenden, da Vertrauen, Angst, Rivalität etc. das Spiel wesentlich beeinflussen. Gruppenregeln können hier Abhilfe schaffen.

5.3.3.1.2 Unterrichtseinsatz

• Der Einsatz ist bei aktuellen sowie historischen gesellschaftlichen, politischen und sozialen Problemen empfehlenswert. Schwierigkeiten bei der Entscheidungsfindung in Konfliktsituationen, Wichtigkeit machpolitischer Verhältnisse und gesellschaftlicher Normen etc. können nachvollzogen werden. Auch die Einübung von Techniken (z.B. Interviewtechnik) ist möglich.
• Schüler/innen vergrößern ihr Wissen und entwickeln Selbst- und Fremdbeobachtungsfähigkeit, Flexibilität, Artikulationsfähigkeit, kommunikative Kompetenzen, Konfliktfähigkeit, Selbstvertrauen, Empathie, Offenheit, Kooperations- und Problemlösefähigkeiten weiter. Kreativität, Fantasie und Improvisationsfähigkeit werden gefördert.
• Gefahren entstehen durch die Identifikation mit Rollen, die sich verfestigen und als natürlich angesehen werden (z.B. positive Bewertung von Machtrollen). Weiters kann es zu einem vereinfachten, verzerrten Geschichtsbild, dem Unterschätzen von gesellschaftlicher Relevanz, unhistorischen Vergegenwärtigungen oder suggestiven Psychologisierungen kommen.

5.3.3.2 Historische Szenen

Schüler/innen können sich in die Geschichte hineinversetzen und sie dabei erleben und erfahren. Komplexe Themen werden mit der eigenen Persönlichkeit verbunden und bleiben damit nichts Abstraktes oder Äußerliches mehr.

• Mögliche Inhalte sind der Umgang mit Konflikten, das Nachempfinden von Situationen anderer Menschen oder das Nachstellen historischer Situationen. Durch den offenen Ausgang des Spiels und den Vergleich mit der historischen Realität kann ein tieferes Verständnis für Entscheidungen oder gesellschaftliche Kräfteverhältnisse erzielt werden.
• Im Vorfeld der szenischen Darstellung sollte das jeweilige Thema intensiv bearbeitet werden.
• Die Vorlagen für historische Szenen können an authentische Texte gebunden sein oder Situationen bzw. Schicksale darstellen. Sowohl die Erarbeitung der textlichen Grundlage durch die Lerngruppe als auch Stegreifspiele sind mögliche Varianten

5.3.3.2.1 Kommunikationsstruktur

• Einige Lernende kommunizieren interaktiv miteinander. Die Kommunikationsstruktur der Vor- und Nachbereitung hängt von der jeweils benutzten Methode ab.
• Die Lehrperson soll den gesamten Lernprozess koordinieren und moderieren und für ein gutes Arbeitsklima sorgen.
• Die Auswahl der Spielenden erfolgt mit großer Sorgfalt, da überzeugende Darstellungen wesentlich für die Vermittlung von Inhalten sind. Interesse und Beteiligungsbereitschaft und das Ermöglichen von Weiterentwicklung sind weitere wesentliche Auswahlkriterien.
• Nicht spielende Schüler/innen sollen (z.B. mit Leitfragen, Kontrollbogen etc.) die Vorgänge systematisch beobachten.
• Die spielerische Darstellung birgt die Gefahr des Ausgeliefertseins der Spielenden. Vertrauen, Angst, Rivalität etc. beeinflussen das Spiel wesentlich. Gruppenregeln können hier Abhilfe schaffen.

5.3.3.2.2 Unterrichtseinsatz

• Mit dem Einsatz von historischen Szenen können soziale Situationen und Ereignisse, Erlebnis- oder Situationsbeschreibungen, Fachinhalte, generelle Themen wie Kindheit, Jugend, Alter, Sexualität, Drogen, Flucht, Gewalt etc. erarbeitet werden. Ein tieferes Verständnis über die Entwicklung von Rollenmustern, Lebensumständen etc. kann erreicht werden. Spieler/innen und Beobachter/innen werden mit Situations- und Rollenverhalten konfrontiert, das über das bei ihnen bekannte Haltungs- und Rollenrepertoire hinausgeht. Im Einzelfall können allgemeine Verhältnisse sichtbar gemacht werden.
• Die Schüler/innen erweitern Wahrnehmungen, aktivieren körperliche oder auch sprachliche Verhaltensmuster, diskutieren, reflektieren, erfahren viel über sich, ihre Mitmenschen und soziale Prozesse, die Kooperation wird gefördert etc.

5.3.3.3 Projektunterricht

Zielsetzung und Arbeitsauftrag werden von der Lerngruppe gemeinsam entwickelt. Detaillierte Planung, Durchführung und Präsentation erfolgen eigenständig.

• Das meist fächerübergreifende Thema sollte möglichst von der Lerngruppe bestimmt werden und enge Bezüge zur Lebenserfahrung der Schüler/innen haben.
• Die Ergebnisse des Projekts können auch in Form eines "Produktes" zusammengeführt werden (Ausstellung, Videofilm, Website etc.).
• Die Dokumentation (Ergebnisse, Arbeitsprozess, Erfahrungen) kann die Grundlage für Präsentation, Reflexion und Evaluation sein.
• Das mögliche zeitliche Ausmaß eines Projektes reicht von zwei bis drei Tagen über zwei bis sechs Wochen bis hin zu Halbjahres- oder Jahresplänen.
• Es gibt verschiedene Phasenmodelle, die einander allerdings sehr ähneln (Themenfindung, Projektplan, Durchführung, zwischendurch Reflexionsphasen, Präsentation, Reflexion).

5.3.3.3.1 Kommunikationsstruktur

• Im Verlauf von Projekten können sehr viele Methoden zum Einsatz kommen. Deshalb laufen meist sehr unterschiedliche Kommunikationsstrukturen gleichzeitig und nebeneinander ab.
• Die Aufgaben der Lehrperson bestehen aus Vermittlung arbeitsmethodischer Kompetenzen, Bewusstmachung gruppendynamischer Prozesse, Koordination und Moderation der Lernprozesse. Möglichst wenige Eingriffe in die Lernprozesse gewährleisten die Entwicklung neuer unkonventioneller und eigenständiger Lösungen.
• Die Schüler/innen sollen aktiv und eigenständig arbeiten und bestimmte Vorhaben realisieren.
• Auch die Projektmethode muss erlernt werden und sollte nur schrittweise eingeführt werden. Die Ausgrenzung von Außenseitern oder verdeckt geführte soziale Konflikte sind Gründe, um eine Gruppe noch nicht in die Selbstverantwortung zu entlassen.

5.3.3.3.2 Unterrichtseinsatz

• Beim Projektunterricht wird geschichtliches Denken und die erworbenen historischen und politischen Kompetenzen auf aktuelle Aufgaben und reale Bedürfnisse angewendet. Was die Schüler/innen gelernt haben, wird im konkreten Ernstfall eingesetzt.
• Es handelt sich hier nicht um die Lösung einer Aufgabe mit einem Lösungsweg sondern um die Bearbeitung einer umfassenden Thematik, aus der sich viele Aufgaben ergeben. Die komplexe Sachlage ist meist problemhaltig und die Bearbeitung wird als wichtig angesehen.
• Innere Differenzierung und soziales Lernen sind wesentliche Elemente des Projektunterrichts. Die Schüler/innen erweitern ihre Fähigkeiten bezüglich Selbständigkeit, Verantwortlichkeit, Erkennen und Lösen von Problemen, Planungsfähigkeit, Analyse, Teamfähigkeit, Kommunikation, praktische Fähigkeiten. Konfliktfähigkeit, Kooperationsbereitschaft etc.

5.3.3.4 Offenes Lernen

Offenes Lernen ermöglicht die Selbsttätigkeit von Schülerinnen/Schülern, die in wechselnden Sozialformen aus einer Vielzahl von Möglichkeiten unterschiedliche Arbeitsvorhaben auswählen und gleichzeitig durchführen. Je mehr Entscheidungen über Lerninhalt, Lernmaterial, Lernweg, Sozialform, Zeitrahmen und Lernort mit bzw. von den Schüler/innen/Schülern getroffen werden, desto offener ist ein Unterricht.

• Klarheit über die Vorgangsweise, Vorstrukturierungen, gemeinsame Besprechungsphasen, Reflexionen. Langfristig verringern sich Disziplinprobleme.
• Lernanregende Ausstattung der Räume (Werkstattcharakter).
• Offenes Lernen benötigt längere Zeiträume als 45 Minuten.
• Vielfältige Lernmethoden und Materialien in verschiedenen Schwierigkeitsgraden (innere Differenzierung).
• Lernatmosphäre: Vertrauen, klare Regeln, die immer veränderbar bleiben sollten.

5.3.3.4.1 Formen offenen Lernens

Der Projektunterricht wird in der Literatur auch zum Offenen Lernen gezählt.

• Freie Arbeit: Nach einer allgemeinen Besprechung entscheiden die Lernenden über Lerninhalt, Sozialform, Auswertung etc. völlig frei und selbständig. Nach der Arbeitsphase folgt die Präsentation der erarbeiteten Inhalte und eine Reflexion.
• Arbeit mit Plänen: Pläne können eine eine Stunde, eine ganze Woche bis zu einem ganzen Jahr betreffen. Der Plan enthält Pflicht-, Zusatz- und Wahlaufgaben, wovon erstere auf jeden Fall bearbeitet werden müssen. Wie offen die Arbeit mit Plänen gestaltet ist, hängt von der Gestaltung der Pläne und damit von der Lehrperson ab.
• Stationenlernen: Das (mehrfach vorhandene) Unterrichtsmaterial wird auf verschiedene Stationen aufgeteilt. Die Wahl der Reihenfolge und der Sozialform bleibt auch hier den Schülerinnen/Schülern überlassen.

5.3.3.4.2 Kommunikationsstruktur

• Die Lehrperson koordiniert und moderiert den gesamten Lernprozess. Im Vorfeld werden Materialien vorbereitet, die sich am Wissensstand und an den Kompetenzen der Schüler/innen orientieren.
• Neben dem Wissenszuwachs fördern offene Lernformen Schüler/innen in der Entwicklung zahlreicher Kompetenzen wie Kritikfähigkeit, Selbstkontrolle, Präsentation von Arbeitsergebnissen etc.

5.3.3.4.3 Unterrichtseinsatz

• Einsetzbar ist offenes Lernen in allen Schulstufen und bei jedem Thema. Die Abwechslung mit anderen Methoden ist wichtig, da lernschwächere Schüler/innen öfter Schwierigkeiten mit offenen Lernphasen haben.
• Dem sozialen Lernen und der inneren Differenzierung kommt besonders große Bedeutung zu. Die Schüler/innen treffen die Entscheidungen über den Unterrichtsverlauf, das Arbeitstempo etc. eigenständig und differenzieren sich damit quasi selbst.

5.3.3.5 Schulpartnerschaften

Bei einer Schulpartnerschaft pflegen zwei oder mehr Schulen aus verschiedenen Ländern intensive Kontakte. Gemeinsame Aktivitäten werden geplant und Projekte zu einem vereinbarten Thema auch simultan an beiden Schulen durchgeführt. Durch Austauschprogramme entstehen längerfristige Beziehungen zwischen Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern. Kommunikationsstruktur

5.3.3.5.1 Kommunikationsstruktur

• Die Kommunikationsstruktur hängt von den eingesetzten Methoden ab. Kommunikation erfolgt schulübergreifend zwischen den Schüler/innen, den Lehrer/innen und den Eltern.
• Die Organisation und Koordination der Lernprozesse obliegt den Lehrpersonen an den (beiden) Partnerschulen.
• Eltern werden auch mit organisatorischen Aufgaben betraut bzw. nehmen zumindest für die Zeit des Austauschprogramms Schüler/innen bei sich auf.
• Schüler/innen leisten inhaltliche Arbeit über das jeweils andere Land und die vereinbarten Themen.

5.3.3.5.2 Unterrichtseinsatz

• Schulpartnerschaften können auf vielfältigste Weise realisiert werden.
• Die inhaltliche Erarbeitung von gemeinsamen Themen und von Hintergrundinformation über das Umfeld der Partnerschule kann in Projekten erfolgen. Auch Schwerpunkte in verschiedenen Fächern sind eine mögliche Variante. Die Themen sind normalerweise fächerübergreifend formuliert.
• Das Erlernen der Fremdsprache ist kein Hauptzeck der Schulpartnerschaft, vielmehr stehen Offenheit, Verständnis für andere Kulturen, Lernen im multikulturellen Umfeld etc. im Mittelpunkt.
• Im Zuge von Schulpartnerschaften ist sowohl innere Differenzierung realisierbar, als auch soziale Kompetenz erlernbar.

5.3.3.6 Forschendes Lernen

Schüler/innen sind mit Suchen und Finden von Informationen, Problemlösungen etc aktiv am Prozess historischer Forschung beteiligt. Bei dem Einsatz von Oral History ergeben sich Anknüpfungspunkte an die Erfahrungswelt der Schüler/innen.

• Objektivierbare Ergebnisse erhält man durch eine relativ große Anzahl an Interviews. Quellenkritik ist sehr wichtig, da z.B. Meinungsänderungen die Rekonstruktion des Vergangenen beeinflussen
• Interviewtechniken sollten erlernt und beherrscht werden. Strukturierte Fragebögen können im Gegensatz zu offenen Interviews von mehreren verwendet werden und sind auch relativ vergleichbar.
• Der Ablauf eines Oral History Projektes beinhaltet Themenfindung, Informieren über das Thema, Entwicklung von Fragestellungen, Auswahl der Interviewpartner, Interviews, eventuelle Transkription der Interviews, Auswertung und Präsentation der Ergebnisse.

5.3.3.6.1 Kommunikationsstruktur

• Die Kommunikationsstruktur in der Vor- und Nachbereitungsphase hängt von den verwendeten Methoden ab. Während des Interviews stellen Schüler/innen Fragen und hören aktiv zu.
• Fragetechniken wie z.B Interventionen, Stichworterfassung, parasprachliches Bestätigungsverhalten und paraphrasierende Zusammenfassung des bisher Gesagten sollten unbedingt im Vorfeld eingeübt werden.
• Die Lehrperson hat die Aufgabe den Gesamtprozess zu koordinieren und zu moderieren, die Aneinung von Interviewtechniken zu unterstützen und wenn notwendig Hilfestellungen anzubieten.
• Schüler/innen sollen aktiv und eigenständig arbeiten, eventuell Interviewpartner finden und die Interviews selbständig durchführen, die Ergebnisse kritisch auswerten und präsentieren. Sie sammeln Erfahrung mit alltäglicher historischer Überlieferung und steigern ihre Kommunikationsfähigkeit.

5.3.3.6.2 Unterrichtseinsatz

• Oral History kann eingesetzt werden zur Rekonstruktion des Alltagslebens (Arbeit, Wohnverhältnisse, Ernährung, Beziehung zwischen Partnern, Erziehung, Lebensweise von Kindern, Feiern, kulturelle und religiöse Aktivitäten etc.). Multiperspektivität sowie Verformungs- und Selektionsmechanismen im Prozess der historischen Überlieferung werden fassbar.
• Bei Erzählungen über besondere Erlebnisse ist die Erinnerung meist schon verfestigt ist und lässt weniger Interpretationsmöglichkeiten zu.
• Bei der historischen Lebenslaufforschung stehen Wende- und Höhepunkte in Lebensgeschichten im Mittelpunkt des Interesses. Diese stimmen meist nicht mit historisch politischen Zäsuren überein.
• Die Beschäftgung mit Erfahrungsmustern bezieht sich auf öffentliche Diskussionen bestimmter Themen und Einstellungswandel in Bezug auf Normen und Werte.

5.4 Formen des eLearning

eLearning bezeichnet Lernprozesse, die elektronisch angeleitet, gelenkt oder unterstützt werden. Zu Beginn seines Auftretens stützte sich der Begriff stärker auf das elektronisch unterstützte Lernen, während es seit den 1990er Jahren hauptsächlich für das Internet-angebundene bzw. webunterstützte Lernen verwendet wird. eLearning ist also ein Begriff mit vielen Facetten, der in verschiedenen Kontexten sehr unterschiedlich verwendet wird. Hier wird der Begriff eLearning als Überbegriff für alle Formen des Lernens, die in irgendeiner Weise elektronisch unterstützt sind, verwendet.

Bezogen auf die Lernorganisation unterscheiden wir:

• Konzepte des eLearning (z.B. Blended Learning, WBT etc.), diese Lernobjekte sind mit einem (K) gekennzeichnet, und
• Methoden des eLearning (z.B. virtuelle Gruppenarbeit, Chat, virtuelle Sprechstunden etc.), diese Lernobjekte sind mit einem (M) gekennzeichnet.

Folgende Konzepte des eLearning werden vorgestellt:

1. Virtuelle Lehre
2. Open Distance Learning
3. Blended Learning
4. CBT - Computer Based Training
5. WBT - Web Based Training

Folgende Methoden des eLearning werden vorgestellt:

1. Selbstgesteuertes Lernen
2. Online Discussion - Forum
3. Chat
4. MUD
5. Wiki-Web
6. eTutoring

Weiters erhalten Sie Informationen zu folgenden Bereichen des eLearning:

1. Simulationen
2. Didaktischer Einsatz von Audio
3. Didaktischer Einsatz von Video
4. Virtuelle Sprechstunde
5. Selbsttest / Quiz
6. Online-Prüfungen
7. Virtuelle Gruppenarbeit

5.4.1 Rolle der Lehrenden und Lernenden

je nach Konzept des eLearning, das zum Einsatz kommt, unterscheiden sich auch die Rollen der Lehrenden. Lehrende sind gefragt in der exakten Planung von Arbeitsabläufen, in der didaktischen Aufbereitung des Content, im Management von Lernprozessen sowie in der Beratung der Lernenden.

Lernende müssen zunehmend selbstorganisiert lernen (selbstgesteuertes Lernen). Dazu zählen Fähigkeiten wie:

• Lernziele eigenständig setzen
• den Lernprozess planen und vorbereiten
• die eigenen Lernhandlungen organisieren und ausführen
• die Motivation und Konzentration aufrecht erhalten
• Lernhandlungen kontrollieren und korrigieren sowie die eigenen Lernleistungen bewerten

Weitere Schlüsselqualifikation der Lernenden sind bei Prozessen des eLearning die Fähigkeit zum Wissensmanagement, Medienkompetenz, Problemlösefähigkeit und beim Einsatz von virtuellen Gruppen (virtuelle Gruppenarbeit) sowie zunehmend auch Teamfähigkeit.

5.4.2 Konzepte

5.4.2.1 Rein Virtuelle Lehre

Mit virtuellem Lehren und Lernen wird hier reines webbasiertes Lernen bezeichnet, was bedeutet, dass keine Präsenzphasen statt finden. Der Lerninhalt wird internetgestützt präsentiert (in Form von Texten oder mit Hilfe anderer medialer Mittel aufbereitet), die Studierenden kommunizieren miteinander und mit den Lehrenden online und bearbeiten Lernaufgaben zur Leistungsüberprüfung für den Lehrenden. Zusätzlich steht ihnen meistens tutorielle Unterstützung (eTutoring) zur Verfügung.

Vorteile:

• Die Lernenden können ihren Lernprozess völlig flexibel gestalten.

Nachteile:

• Viele Inhalte eignen sich nicht zur rein virtuellen Präsentation.
• Soziale Aspekte des Lernens kommen zu kurz.
• Aufgrund der fehlenden sozialen Präsenz kann es zu einem geringeren Verantwortungsgefühl der Lernenden und /oder der Lehrenden kommen.

5.4.2.1.1 Rolle der Lehrenden und Lernenden

• Die/Der Lehrende stellt die Lernmaterialien zur Verfügung, bietet den Lernenden Unterstützung an und moderiert Kommunikationsprozesse.
• Die Lernenden können unabhängig von Zeit und Ort auf ihre Lernunterlagen zugreifen und ihren Lernprozess selbst steuern. Sie können Arbeitsgruppen und Lerngemeinschaften bilden, in denen sie Aufgabenstellungen bearbeiten und Lerninhalte diskutieren.

5.4.2.2 Open Distance Learning

Bei Open Distance Learning handelt es sich um das Prinzip des offenen Lernens, das in Fernkursen angewendet wird. Wesentliche Merkmale des offenen Lernens bzw. des offenen Unterrichts sind Eigenverantwortung der Lernenden, tätigkeitsintensive und selbstgesteuerte Beschäftigung mit einem vorgegebenen Lernmaterial sowie Differenzierung und nicht zuletzt die Selbstkontrolle. Open Distance Learning kann als Vorläufer des eLearning bezeichnet werden und hat große Ähnlichkeiten mit reiner virtueller Lehre.

Vorteile:

• Die Lernenden können ihren Lernprozess völlig flexibel gestalten
• Die/Der Lehrende kann den Kurs unabhängig von den Interessen und Bedürfnissen einer Lerngruppe vorbereiten und, weitgehend auch, durchführen.

Nachteile:

• Open Distance Learning eignet sich eher für kanonisierte Wissensbestände, kommunikative Lernprozesse sind nur eingeschränkt zu steuern.
• Soziale Aspekte des Lernens kommen zu kurz.
• Aufgrund der fehlenden sozialen Präsenz kann es zu einem geringeren Verantwortungsgefühl der Lernenden und /oder der Lehrenden kommen.

5.4.2.2.1 Rolle der Lehrenden und Lernenden

• Die/Der Lehrende stellt die Lernmaterialien zur Verfügung, bietet den Lernenden Unterstützung an und moderiert Kommunikationsprozesse.
• Die Lernenden können unabhängig von Zeit und Ort auf ihre Lernunterlagen zugreifen und ihren Lernprozess selbst steuern. Sie können Arbeitsgruppen und Lerngemeinschaften bilden, in denen sie Aufgabenstellungen bearbeiten und Lerninhalte diskutieren.

5.4.2.3 Blended Learning

Das Konzept des Blended Learning bezeichnet eine Lernorganisation, welche eine didaktisch sinnvolle Verknüpfung von Präsenz- und Onlinephasen anstrebt. Das englische Wort "blended" steht für "vermischt, ineinander übergehend". Im deutschsprachigen Raum wird häufig auch der Begriff "hybrides Lernen" verwendet, der eine entsprechende Bedeutung hat. Im angloamerikanischen Raum wird Blended Learning auch mit den Begriffen Distributed Learning, Integrated Learning, Flexible Learning und Hybrid Teaching bezeichnet.

Blended Learning hat seinen Ursprung in der Weiterbildung von Unternehmen. Im deutschsprachigen Bildungsraum hat es sich erst vor wenigen Jahren etabliert, es bezeichnet nun aber einen der vorherrschenden Trends für eLearning. Dieser Trend gründet auf Erfahrungen, die zeigten, dass ausschließliches virtuelles Lernen (ohne Präsenzveranstaltungen) nicht effizient ist.

Vor- und Nachteile

• Vor- und Nachteile entsprechen dem Grad der optimalen Kombination von Präsenz- und Online-Phasen.
• Ist der Wechsel bezogen auf die Adressatengruppe, die Lernziele und die Themen sorgfältig überlegt, sollte diese Form der Lehr-/Lernorganisation eine hohe Effizienz im Lernertrag und Zufriedenheit im Lernprozess ermöglichen.

5.4.2.3.1 Rolle der Lehrenden und Lernenden

• Lehrende werden bei Blended Learning nicht durch den Einsatz elektronischer Medien ersetzt, sie übernehmen jedoch teilweise andere Rollen als in der reinen Präsenzlehre.

5.4.2.3.2 Vorschläge für Unterrichtsplanung

Bei Blended-Learning steht das Design des Unterrichts für eine längere Arbeitsphase, z.B. für das gesamte Semester, im Vordergrund. Zu überlegen ist, welche Lehr- / Lernorganisation für die Vermittlung welcher Ziele am geeignetsten erscheint.

Für Online-Phasen eignen sich zum Beispiel:

• Zur Verfügung stellen von Materialien jeder Form (Text, Bilder, Grafiken, Audio-, Videodateien)
• Kommunikation, welche die Anwesenheit der Lernenden nicht zwingend voraussetzt (z.B. Einsatz eines Expertenchats, siehe Chat)
• Selbsttests
• Abgabe der Arbeitsaufgaben der Lernenden
• Einholen von Feedback

Für Präsenzphasen eignen sich zum Beispiel:

• Gruppenarbeit (besonders die Phase der Gruppenbildung)
• Kommunikation, welche die Anwesenheit der Lernenden voraussetzt
• Präsentation bzw. Bearbeitung und Besprechung komplexer Inhalte
• Vertiefende Diskussionen
• Problembesprechungen, Erörterungen

5.4.2.3.3 Blended Learning Szenario 1

Der Unterricht zu Semesterbeginn startet mit einer Präsenzphase, in der die Lernenden einführende Informationen sowie den Zugang zu einer Lernplattform erhalten und sich zu Kleingruppen formieren.

In einer folgenden online Phase arbeiten die Gruppen an Lernaufgaben. Als Hilfsmittel benützen sie dazu Wissensinhalte, die sie auf der Lernplattform finden sowie weitere Quellen aus Literatur und Internet. Die Kommunikation der Studierenden findet über die Lernplattform (über eMail, in Diskussionsforen oder über Chat) statt. Die Lernaufgabe wird nach Abschluss auf die Lernplattform gestellt, wo sie von der/dem Lehrenden eingesehen und beurteilt werden kann.

Nach dieser virtuellen Phase folgt erneut eine Präsenzphase, in der die Ergebnisse der Kleingruppen diskutiert werden. Anschließend werden mögliche Probleme der virtuellen Zusammenarbeit besprochen und danach erhalten die Studierenden weiteren Input für eine selbstgesteuerte Lernphase.

Dieses Szenario setzt sich bis Semesterende so fort. Idealerweise werden die Studierenden während des gesamten Prozesses von einer/m eTutor/in begleitet. Ist dies nicht der Fall, übernimmt häufig die/der Lehrende diese Funktion.

5.4.2.3.4 Blended Learning Szenario 2

Ein Blended-Learning-Szenario kann auch mit einer Online-Phase beginnen. Die Studierenden erhalten per eMail die Zugangsinformationen zur Lernplattform und orientieren sich zunächst auf der Lernplattform über die bevorstehende Lehrveranstaltung. Sie finden dort Informationen zu Rahmenbedingungen des Unterrichts und möglicherweise eine erste Arbeitsaufgabe. Sinnvollerweise ist diese so gestellt, dass sie mögliche Hemmungen aufgrund des Umgangs mit neuer Technik der Studierenden verringern bzw. beseitigen hilft.

An diese erste virtuelle Phase schließen einige Face-to-face-Veranstaltungen an, in denen sich die Studierenden kennen lernen und erste Erfahrungen mit der Lernplattform austauschen. Diese Präsenzphasen sind höchst interaktiv und bauen auf den Vorkenntnissen der Studierenden auf, um ihr Wissen zu vertiefen.

Begleitend dazu nutzen die Lernenden moderierte Diskussionsforen um über erhaltene Informationen und erarbeitetes Wissen zu diskutieren. Hier können Fragen und Problemstellungen besprochen werden, um den Transfer des Gelernten sicher zu stellen.

5.4.2.4 CBT - Computer Based Training

Bei CBTs handelt es sich um Lernsysteme, die dem Lernenden computerunterstützt und multimedial Lerninhalte vermitteln. Zusätzlich enthalten sie meist einfache Formen von Interaktion wie zum Beispiel Instruktionen (Anleitungen/Fragen) oder vordefiniertes Feedback.

CBTs sind ein klassisches Beispiel für das Selbststudium, da die/der Lehrende durch Texte, Aufgaben und Videosequenzen auf dem PC ersetzt wird.

CBTs enthalten meist zwei Formen von Modulen:

• Lehrmodule, in denen der Lehrstoff präsentiert wird.
• Testmodule, in denen die Benutzer/innen ihren Lernerfolg überprüfen können.

Vorteile:

• Datenträger wie zum Beispiel CD-Rom oder DVDs erlauben einen umfassenden Einsatz von multimedialen Elementen.
• Ein entstehender Wissensbestand kann aufgrund von bereitstehenden Datenbanken sofort gedeckt werden. An die Stelle des Lernens auf Vorrat tritt das sogenannte "Learning on demand" (Lernen nach Bedarf, Lernen auf Abruf).
• Die Lernenden können ihr Lerntempo selbst regulieren.
• Der Lernfortschritt kann in Form von Selbsttests von den Lernenden jederzeit überprüft werden.

Nachteile:

• Die Aktualisierung der Lehrinhalte ist schwierig.
• Nicht für jede Problemsituation steht ein passendes Lösungsmodul zur Verfügung.
• CBTs sind ungeeignet für Lernprozesse, deren Vermittlung nicht Faktenwissen sondern das Erreichen bestimmter Fertigkeiten (= "Können") ist, da Möglichkeiten, wie man einem Problem vorbeugen hätte können, meist unberücksichtigt bleiben.
• Hoher Entwicklungsaufwand und dementsprechend hohe Entwicklungskosten.
• Elemente sozialen Lernens fehlen.
• Unzureichende Motivierung und Durchhaltevermögen.
• Begrenzte Adaptivität an individuelle LernerInnenbedürfnisse.
• Wenig geeignet bei multivariablen, nicht exakt zu definierenden Lehr- und Lerninhalten.

5.4.2.5 WBT - Web Based Training

WBTs kann man als Weiterentwicklung von CBTs bezeichnen. Sie werden nicht wie CBTs auf Datenträgern sondern über das Internet bzw. Intranet (firmen- bzw. institutionsinternes Netzwerk) betrieben. Die/Der Lernende bearbeitet in einer web- bzw. netzbasierten Wissensumgebung interaktive Lerninhalte und kann bei Bedarf mit dem Bildungsanbieter per eMail Kontakt aufnehmen. WBTs unterscheiden sich von CBTs in folgender Hinsicht:

• Im Gegensatz zu CBTs, die oft eigenständige Anwendungen sind, ist für den Gebrauch von WBTs ein Anschluss an das Internet und zumeist auch ein Webbrowser (Mozilla, Opera, Safari, Microsoft Edge  etc.) notwendig.
• Teilnehmende können synchron oder asynchron mit anderen Teilnehmenden in Verbindung treten.
• Studierende erhalten Betreuung/Begleitung des Lernprozesses durch eine/n Tutor/in (eTutoring).

Vorteile der WBTs im Vergleich zu CBTs:

• Die Aktualisierung der Lehrinhalte kann leicht und schnell erfolgen.
• Die Interaktion und Kommunikation mit anderen Lernenden wird unterstützt.
• Die Lernenden haben die Möglichkeit, über das Internet in Kleingruppen zu kommunizieren und zu arbeiten.

Nachteile der WBTs:

• Ein Anschluss an das Internet ist notwendig (zusätzliche Kosten für eine bessere Internet-Verbindung (5G, Glasfaser) bzw. technische Nachteile bei langsamer Verbindung).
• Der Lernerfolg hängt u. a. von der Fähigkeit der/des Lernenden ab, mit dem Medium selbstständig umgehen zu können.
• Eine komplexe Darstellung von Inhalten - wie es bei WBTs häufig der Fall ist (z. B. Einsatz von multimedialen Elementen) - kann die Lernenden eventuell überfordern.
• Nicht alle Lernbereiche sind für WBTs geeignet.
• Lernende müssen zumeist erst die Fähigkeiten selbstgesteuerten Lernens entwickeln, um den gewünschten Lernerfolg zu erzielen.

5.4.3 Methoden

5.4.3.1 Selbstgesteuertes Lernen

Als selbstgesteuertes Lernen werden jene Lernprozesse bezeichnet, welche die Lernenden selbständig planen und gestalten.

Bis zu einem gewissen Grad finden selbstgesteuerte Lernprozesse immer statt. Man kann sie daher als Voraussetzung für Lernen sehen. Bei einigen Formen des eLearning treten die Prozesse des selbstgesteuerten Lernens jedoch in den Vordergrund

5.4.3.1.1 Rolle der Lehrenden und Lernenden

Bei selbstgesteuerten Lernprozessen nehmen die Lehrenden keinen starken aktiven Part ein. Ihre Rolle beschränkt sich hauptsächlich auf die Bereitstellung von Materialien, auf inhaltliche Klärung sowie auf Moderationsaspekte.

5.4.3.1.2 Vorschläge für die Unterrichtsplanung

Der Aspekt des selbstgesteuerten Lernens muss bei der Gestaltung von Lehr- und Lernumgebungen berücksichtigt werden. Besonderes Augenmerk ist auf die Entwicklung von Rückkoppelung und Reflexion des Lernprozesses zu legen:

Wie kann man selbstgesteuertes Lernen fördern?

• Lerninhalte und Lernaufgaben so wählen, dass Lernende diese in selbstgesteuerter Form bewältigen können (Aufgaben sollten Lernende weder über- noch unterfordern, hohen Aufforderungscharakter besitzen, konkret und unmissverständlich sein, zeitlich aktuell geschaltet werden).
• Herstellen von Transparenz über den didaktischen Nutzen.
• Alle Informationen, die für die Aufgabenstellung erforderlich sind, zur Verfügung stellen.
• Austausch mit anderen Lernenden und eTutorinnen/eTutoren.
• eTutorinnen /eTutoren stellen geeignete Informationen und Materialien zu Lernhilfen und Lernstrategien zu Verfügung.
• Raum für FAQs zu Strategien des selbstgesteuerten Lernens zur Verfügung stellen.
• Hinweise und Tipps zur Selbstmotivation der Lernenden (z.B. Selbstbelohnung für erzielte Arbeit, erreichbare Feinziele setzen, sich Lernerfolge bewusst machen, attraktive Arbeitsplatzgestaltung).
• Individuelle Lernberatung durch eTutorinnen/eTutoren, um auf spezifische Lernprobleme einzelner eingehen zu können.
• Aktivität der Lernenden positiv honorieren.
• Regelmäßiges Feedback.
• Wöchentlich einen Statusbericht darüber abgeben, wie man mit dem Lernen zurecht kommt.
• Individuelle Verhaltensweisen der Lernenden im Umgang mit der Lerninhalten und Aufgaben akzeptieren.
• Die Lernenden (durch eTutorinnen/eTutoren) anregen, ihre Lernhandlungen zu reflektieren (Wie ging es mir mit der Aufgabenstellung? Womit traten Probleme auf? etc.).
• Möglichkeit des kommunikativen Austauschs der Lernenden über Lerninhalte und Lernaufgaben hat für das selbstgesteuerte Lernen eine wichtige Bedeutung. Metakommunikation kann die Steigerung der Lernmotivation begünstigen (z.B. durch das Erkennen neuer Handlungs- und Lernmöglichkeiten).

Tipp:

Ein Arbeitskontrakt kann den Lernenden beim selbstgesteuerten Lernen Hilfestellung und Orientierung bieten. Er kann mit einzelnen Lernenden oder mit Lerngruppen abgeschlossen werden. Dazu wird eine individuelle Lernplanung über Lernziele, Inhalte, Zeitrahmen etc. vorgenommen und schriftlich festgehalten.

5.4.3.2 Online Discussion - Forum

Online Diskussionen sind häufig die einfachste Form asynchroner Kommunikation, die bei eLearning zum Einsatz kommt. Es handelt sich dabei um zeitversetzte Diskussionen zwischen Lehrenden, Lernenden und eTutorinnen/eTutoren. Dazu benötigt man technische Tools in Form von Diskussionsforen. Die Foren-Software ist sehr unterschiedlich gestaltet und reicht von einfachen Frage-Antwort-Systemen bis zu komplexeren, bei denen verschiedene Rollen und Funktionen vergeben werden können.

Der Moderation kommt bei Online Diskussionen eine große Bedeutung zu. Aufgaben der Moderation können sein:

• Organisation der Kommunikation: auf Übersichtlichkeit achten, Diskussion zusammenfügen, Beiträge verweben und den Zusammenhang darstellen zusammenfassen, Klärung von Konflikten etc.,
• Gezielte Initiierung der Kommunikation zwischen den TeilnehmerInnen (besonders in der Anfangsphase): herausfordernde Fragen stellen, Ressourcen anbieten, Ideen beisteuern...,
• Strukturierung von Schritten und Vorgehensweisen,
• Förderung einer stabilen Gruppenstruktur und Schaffung einer positiven Arbeitsatmosphäre: Bewertungen wie richtig oder falsch vermeiden,
• Zusammenfassung der Diskussionen, Ermutigung zur partizipatorischen Teilnahme der Lernenden, Förderung der Verantwortlichkeit

Vorteile:

• die Lernenden können unabhängig von Zeit und Ort miteinander kommunizieren,
• die Beiträge sind für alle übersichtlich dokumentiert und können jederzeit nachgelesen werden (für einen nachhaltigen Lernerfolg),
• alle Lernenden erhalten die gleichen Informationen.

Nachteile:

• erschwerte Kommunikation, da die Möglichkeiten der nonverbalen Kommunikation fehlen,
• Verschriftlichung der Beiträge führt zu Hemmungen beim Posten von Nachrichten,
• Höherer Aufwand der Koordination und Moderation als bei Face-to-face-Kommunikation.

5.4.3.2.1 Vorschläge für die Unterrichtsplanung

Mögliche Inhalte von Diskussionsforen

• "Belangloses": Besonders wenn sich die Lernenden nicht häufig sehen, empfiehlt es sich, Ihnen einen Bereich zu bieten, indem Sie über Privates und Alltägliches kommunizieren können. Das fördert das Gruppengefühl und ersetzt persönliche Gespräche vor/während/nach Präsenzphasen.
• Organisatorisches: Hier könnten die Lernenden Informationen finden, wann die nächste Prüfung stattfindet, wer für den nächsten Chat eingeladen wird, welche Regeln für die Online-Kommunikation vereinbart wurden etc.
• Inhaltliches: In diesem Bereich diskutieren die Lernenden über Inhalte, Problemstellungen etc. und reflektieren Gelerntes.

Tipps für die Arbeit mit Diskussionsforen:

• Um die Übersichtlichkeit der Diskussionen zu gewährleisten, ist es notwendig, dass man sich die Struktur des Diskussionsforums genau überlegt, bevor die Diskussionen gestartet werden.
• Vereinbaren Sie sogenannte Verhaltensregeln für die Nutzung der Foren mit den Lernenden.
• Es empfiehlt sich, wenn der erste Beitrag in einem Forum von der/dem Lehrenden bzw. Moderator/in verfasst wird.
• Informieren Sie die Lernenden per eMail, wenn Sie ein neues Forum eröffnen und teilen Sie Ihnen mit, wozu dieses genutzt werden soll.
• Formulieren Sie Ihre Erwartungen (z. B. wie intensiv sich die Lernenden in die Diskussion einbringen sollen) in einer Art "Benutzeranweisung".

5.4.3.3 Chat

Chat ist eine Form der synchronen Kommunikation, bei dem sich zwei oder mehr Personen nahezu zeitgleich auf Textbasis miteinander austauschen können. Dazu gibt es eine Vielzahl von Chat-Programmen, die sich in technischer Hinsicht teilweise stark voneinander unterscheiden. Einige Programme unterstützen nur die einfache schriftliche Kommunikation, andere Programme bieten technische Hilfsmittel, die es ermöglichen, das Wort nur an bestimmte Personen zu erteilen, andere wiederum lassen zusätzlich eine grafische Veranschaulichung des Textes durch ein sogenanntes Whiteboard (Tafel) zu.

Vor- und Nachteile:

• Aufgrund der fehlenden nonverbalen Kommunikation, der Verschriftlichung des Gesagten sowie der mangelnden sozialen Präsenz der Teilnehmenden kann es bei dieser synchronen Kommunikationsform zu erheblichen Kommunikationsproblemen kommen. Der intensiven Vorbereitung sowie der Moderation eines Chats kommen daher wesentliche Bedeutung zu.
• Weiters empfiehlt es sich, den Einsatz des Chat genau zu überlegen. Die Erfahrung zeigt, dass Lernende, die sich regelmäßig in Präsenzeinheiten treffen, nur wenig Bedürfnis nach synchroner Online-Kommunikation haben und diese stattdessen als anstrengend, zeitaufwendig und wenig zielführend empfinden.

5.4.3.3.1 Vorschläge für die Unterrichtsplanung

Wozu eignet sich ein Chat?

• zur Durchführung von Expertinnen/Experten-Gesprächen
• zur Community-Bildung und Intensivierung der Kommunikation der Lernenden untereinander (besonders wenn der Unterricht/die Lehrveranstaltung einen hohen virtuellen Anteil hat)
• zum Einholen von Feedback
• für Umfragen unter den Lernenden

Tipps:

• Bereiten Sie als Moderator/in Formulierungen vor. Es empfiehlt sich den Chat im Vorhinein geistig durchzugehen und jene Sätze (z.B. Diskussionsstimuli), die bestimmt benötigt werden, vor zu formulieren. Diese können dann während des Chat einfach durch copy & paste (kopieren & einfügen) eingesetzt werden.
• Vereinbaren Sie mit den Teilnehmenden eine "Chatiquette" - das heißt Regeln zur Kommunikation, über den Gebrauch von Emoticons (Smilies) und Akronymen (Abkürzungen).
• Aktivieren Sie stumme Teilnehmer/innen durch aktivierende Fragen.
• Befristen Sie die Begrüßungsperiode bzw. die Zeit des "freien Sprechens" für die Teilnehmenden.
• Geben Sie die Ziele bekannt und achten Sie auf die Einhaltung der vereinbarten Regeln.
• Überlegen Sie sich eine zeitliche Struktur für den Chat.

5.4.3.4. MUD

Die englische Abkürzung MUD steht für Multi User Dungeon, was so viel bedeutet wie "Verlies für mehrere Benutzer/innen". MUDs kann man als textorientierte virtuelle Erlebniswelten bezeichnen. Da man im Gegensatz zu vielen anderen Computerspielen nicht nur gegen den Rechner spielt sondern vor allem mit oder gegen andere Personen, eröffnen sich für die Spielenden vielfältige kommunikative und erlebnismäßige Möglichkeiten.

Die Spiele basieren ursprünglich auf Text, in den letzten Jahren haben sich MUDs grafisch sehr entwickelt und werden heute fast nur mehr grafik-unterstützt angeboten.

In der Welt der Netzwerkspiele haben sich mittlerweile viele Abkürzungen für einzelne MUD-Typen gebildet, die sich unterschiedlich stark ähneln. Es gibt zum Beispiel MOOs, MUSHs, MUGs und diverse andere Untergruppen. Die Besonderheit der MOOs besteht darin, dass die Teilnehmenden nicht nur ihre Identität selbst neu erfinden sondern auch den Raum erzeugen können, innerhalb dessen sie sich bewegen.

5.4.3.4.1 Einsatz im Unterricht

Über den Einsatz von MUDs im Unterricht ist im deutschsprachigen Raum noch wenig bekannt. Vor allem im anglo-amerikanischen Bereich gab und gibt es jedoch schon vielfältige Projekte zur Untersuchung pädagogischer Funktionen, die hierzulande meist an Finanzierungsmöglichkeiten scheitern.

5.4.3.4.2 Beispiel: MUDs

Moose Crossing ist ein spezielles MOO, in dem sich Kinder verschiedener Kulturen und Nationen über das Internet treffen sollen, um gemeinsam eine eigene virtuelle Welt zu kreieren.

• MOOSE steht für "MOO Scripting Environment", der Begriff Crossing ist im wörtlichen Sinne zu verstehen und bezeichnet eine Straßenkreuzung, die den Ausgangspunkt darstellt. Die Straßen führen in die nächste Stadt oder in den Wald und sollen die Schüler/innen animieren, "reale Umgebungen" zu bauen.
• Ziel dieses Spiels ist es, eine neue Lernkultur zu entwickeln, deren Besonderheit in der Kombination von Konstruktion und Gemeinschaft liegen soll. Weitere Ziele sind das Entwickeln kreativer Schreibkenntnisse und Programmierung zur gleichen Zeit.
• Starbright World Experiences ist ein weiterer virtueller Spielplatz, dessen Zielgruppe schwerkranke Kinder sind. Ziele sind die Förderung der Bildung und die Vernetzung der kranken Kinder. Dieses MUD ist technisch hoch entwickelt (z.B. Videoconferencing, siehe Didaktischer Einsatz von Video), konzipiert von Steven Spielberg und wird von namhaften Firmen unterstützt.

5.4.3.5 Wiki-Web

Der Name leitet sich vom hawaiianischen Wort für schnell (wiki-wiki) ab. Bei Wiki-Web handelt es sich um ein offenes Autorinnen-/Autorenentool für Websites. Seine besondere Eigenschaft ist, dass seine Seiten von allen Benutzer/innen bearbeitet werden können. Dabei hat jede/r Benutzer/in die Freiheit, vorhandene Seiten zu korrigieren, zu ändern oder sogar zu löschen. Die Zusammenarbeit der Benutzer/innen wird durch kulturelle Konventionen geregelt. Um einen Missbrauch zu verhindern, kann man für ausreichend Schutzmechanismen sorgen. Sollte es dennoch zu einem Missbrauch gekommen sein, können unerwünschte Änderungen rückgängig gemacht werden. Bei Bedarf können Passwörter oder individuelle Benutzer/innenberechtigungen vergeben werden. Damit wird der Inhalt einer begrenzten Teilnehmer/innengruppe zugänglich gemacht.

5.4.3.5.1 Einsatz im Unterricht

• Der Einsatz von Wiki-Web im Unterricht fördert soziale Fähigkeiten, Verantwortungsgefühl und trägt zur Festigung des Gelernten bei.
• Nach Abschluss eines Unterrichtsthemas können die Lernenden beispielsweise beauftragt werden, ihr erworbenes Wissen in einem Artikel zusammen zu fassen. Andere Lernende können diesen Artikel mit Ihrem Wissen und Ihren Erfahrungen erweitern und so entsteht nach und nach eine von Schülerinnen/Schülern gestaltete "Wissensdatenbank".
• Auch anfallende Referate können anstatt (nur) vorgelesen zu werden, im Wiki-Web veröffentlicht werden.

Tipps:

Wesentlich im Wiki-Web ist die Qualitätskontrolle der Artikel. Diese Funktion kann die/der Lehrende erfüllen. Um die Nutzung des Wiki-Webs zu fördern und die/den Lehrende/n von ihrem/seinem zusätzlichen Arbeitsaufwand im eLearning zu entlasten, empfiehlt es sich, diese Aufgabe an die Lernenden abzugeben. Das kann beispielsweise in Kooperation mit einer anderen Klasse oder einer anderen Schule erfolgen, die am gleichen Thema arbeiten.

5.4.3.6 eTutoring/Tutorielle Begleitung

eTutoring bezeichnet die Unterstützung und Begleitung des Lernprozesses von eLernenden durch sogenannte eTutorinnen/eTutoren. Andere Bezeichnungen für eTutorinnen/eTutoren sind zum Beispiel eCoach, Online-Facilitator oder eTrainer/innen. Das Aufgabenfeld von eTutorinnen/eTutoren ist sehr komplex und variiert je nach Bedarf. Aufgabenbereiche von eTutorinnen/eTutoren können sein (nach Rautenstrauch, 2001):

• Verwaltung der Lernenden und der Lernumgebung: Anmeldung der Lernenden, Bereitstellung von Lernmaterialien sowie Planung, Organisation und Durchführung von Veranstaltungen.
• Betreuung der Lernenden bei technischen Fragen.
• Begleitung und Unterstützung einzelner eLernender oder von eGruppen bei der Auseinandersetzung mit Lerninhalten (z.B. das Beantworten inhaltlicher Fragen, Anbieten von Feedback bei der Bearbeitung).
• Hilfestellung bei der Organisation des selbstgesteuerten Lernens (z.B. Lerntechniken, Zeitmanagement).
• Unterstützung von Selbstlernprozessen und /oder der Kooperation der Lernenden in kleinen Arbeitsgruppen.

Aufgrund dieses umfangreichen Aufgabenfeldes ist auch eine umfangreiche Ausbildung der eTutorinnen/eTutoren notwendig. Zu ihrem Kenntnisfeld zählen:

• Theoriewissen über eLearning.
• Kenntnisse über selbstgesteuertes Lernen.
• Medienkompetenzen.
• Kommunikationskompetenzen im Internet.
• Kenntnisse über kooperatives virtuelles Lernen.
• Kenntnisse über Moderationsprozesse.
• Kenntnisse über die didaktische Gestaltung der Lehr- und Lernsituation im eLearning.
• Persönlichkeitsmanagement (Organisationsfähigkeiten, Zeit- und Stressmanagement etc.).

Häufig haben Lehrende keine Unterstützung durch eTutorinnen/eTutoren. In diesem Fall übernehmen sie selbst die genannten Funktionen.

5.4.4 Weitere Bereiche von eLeaning

5.4.4.1 Simulationen

Simulationen versuchen ein Abbild bestimmter Situationen oder Handlungsabläufe zu entwerfen, um Lernenden durch freies oder gezieltes Experimentieren Wissen zu vermitteln. Es handelt sich dabei um eine spezielle Form interaktiver Programme, die sich besonders zur Analyse von Prozessen des Entdeckens eignen.

Simulationen werden auch als Programmtyp mit höchster Interaktivität bezeichnet. Die kognitiven Anforderungen sind ebenso hoch. Lernziele sind zum Beispiel Abbildungen herstellen, Systeme modellieren, Hypothesen erstellen oder überprüfen.

Wenn die Benutzeroberfläche gut gestaltet ist, sind sie geeignet, um Inhalte zu lehren, die sich dynamisch verändern. Besonders bekannt sind Simulationen als Modelle, die andere Maschinen simulieren, wie zum Beispiel Flugzeuge, Kontrollanlagen für Kraftwerke oder andere Computeranlagen. Solche Systeme werden häufig in der Industrie und im militärischen Sektor eingesetzt. Es gibt jedoch auch zahlreiche Modelle in biologischen, ökonomischen, ökologischen und politisch-sozialen Bereichen.

Vorteile: (überarbeitet Alexander Preisinger)

• Simulationsspiele fördern handlungsorientiertes und aktivierendes Lernen.
• Erfahrungsbasiertes forschend-entdeckendes Lernen.
• Subjekzorientiertes Lernen einer Agency in historischem Kontext.

Nachteile: (überarbeitet Alexander Preisinger)

• Fehlende soziale Interaktion, wenn ausschließlich digital gespielt wird.
• Teilweise fehlende Möglichkeit zum Feedback.
• Möglicherweise modellhafte Reduktion der Realität durch notwendige Vereinfachungen.
• Mitunter hoher Zeitaufwand.
• Lernende können überfordert sein.

5.4.4.1.1 Rolle der Lehrenden und Lernenden

• Die Lernenden fällen Entscheidungen nach ihren eigenen Beurteilungen.
• Die/Der Lehrende übernimmt dabei die Rolle einer/eines Moderatorin/Moderators und einer/eines Ratgeberin/Ratgebers.

Tipp:

Das GameLab der Universität Wien (gamelab.univie.ac.at) ist aus einer Kooperation mit der Firma Nintendo entstanden. Dank der Infrastruktur (20 Switch-Konsolen, Xbox, Recorder) ist das GameLab eine Forschungseinrichtung, die von Lehrkräften, Studierenden und Lehrenden ausgeborgt werden kann. Über eine Vielzahl von Aktionen (YouTube-Kanal, Broschüren, Workshops) fördert das GameLab das spielbasierte Lernen.

5.4.4.2 Didaktischer Einsatz von Audio

Man kann zwischen den Audioelementen Sprache, Soundeffekte und Musik unterscheiden. Die Sprache lässt sich für die Übermittlung konkreter Informationen, das Ersetzen eines schriftlichen Textes oder zur gezielten Lenkung der Aufmerksamkeit einsetzen. Soundeffekte und Musik können einen bestimmten Schauplatz symbolisieren, einen zeitlichen Abschnitt festlegen oder auch die Geschwindigkeit einer Präsentation bestimmen. Ton und Musik tragen aber auch zur Identifikation bei (zum Beispiel lassen sich durch wiederkehrende Melodien bestimmte Charaktere identifizieren) oder stellen einen Übergang von einer Lernsequenz zur nächsten dar.

Vorteile:

• Bei der Aufbereitung von Lernmaterial mit unterschiedlichen Medien werden unterschiedliche Lernstile angesprochen.
• Die Aufzeichnung von Vorträgen, Vorlesungen etc. eignet sich gut zur Archivierung des Materials.
• Audioeffekte können aufgrund ihrer symbolischen Kraft zur besseren Merkfähigkeit bei den Lernenden führen.

Nachteile:

• Auditive Darbietung erfordert die volle Konzentration und Vorstellungskraft der Zuhörenden, wenn Wissen transportiert wird.
• Die Aufbereitung von Audio-Files in didaktisch hochwertiges Lehr- und Lernmaterial ist aufwändig.
• Tonmedien allein erreichen nur selten die Attraktivität eines bewegten Bildes.

5.4.4.3 Didaktischer Einsatz von Video

Kürzere oder längere Videosequenzen werden als Teil multimedialer Lernumgebungen eingesetzt. Wenn Video von den Lernenden nicht in "Konsumhaltung" rezipiert sondern als Lernchance gesehen wird, können Lehr-/Lernprozesse auf vielfältige Weise optimiert werden.

Vorteile:

• Die negativen Auswirkungen von fehlender nonverbaler Kommunikation im Web können minimiert werden.
• Höhere Informationsdichte: Film ist der Sprache als Darstellungsmedium überlegen, da er viele detaillierte Informationen übermitteln kann.
• Raumzeitliche Abläufe, dreidimensionale Verhältnisse oder komplexe Bewegungs- oder Interaktionsabläufe können besser vermittelt werden.
• Durch den Videoeinsatz kann es zu verbesserten Behaltens- und Verstehensleistungen durch die Darstellung verschiedener Symbolsysteme kommen.

Nachteile:

• kostenintensiv,
• hoher technischer Aufwand,
• hoher zeitlicher Aufwand für didaktisch hochwertige Aufbereitung des Lehr-/Lernmaterials.

5.4.4.3.1 Beispiel Videoeinsatz

Empfehlungen für die Unterrichtsplanung:

• Um einen optimalen Lernerfolg zu erzielen, sollte das Video in das Gesamtkonzept des Lernprozesses funktional integriert werden.
• Komplizierte Teile sollten mit Schrifteinblendungen besser erklärt und strukturiert werden.
• Auf die Darbietungszeit sollte geachtet werden. Zu kurze Darbietungszeiten können zu Schwierigkeiten bei der kognitiven Verarbeitung führen; zu lange Darbietungszeiten kann die Lernenden überfordern oder langweilen. Es empfiehlt sich, den Lernenden ein hohes Maß an Kontrolle über die Videosequenz(en) zu ermöglichen, indem für sie die Funktionen Stopp, Pause, Wiederholen und Vor- und Rückspulen vorhanden sind.
• Ein Video sollte eine nicht zu hohe Informationsdichte beinhalten, da die Folge Überforderung sein kann. Es kommt zu einer selektiven Wahrnehmung und zu einem Abschweifen zu Belanglosem.
• Auch Video-Aufzeichnungen können durch zusätzliche Aufbereitung zu didaktisch hochwertigem Material entwickelt werden. Die Unterteilung in einzelne Sequenzen, Einstellungen (Takes), Untertitel, Ton etc. können dazu beitragen.

5.4.4.3.2 Beispiel Videoconferencing

Videokonferenzsysteme schaffen virtuelle Hörsäle, in dem sie räumlich verteilte Lernende und Lehrende miteinander kommunizieren lassen. Videokonferenzen werden im eLearning an Schulen und Hochschulen aufgrund der aufwändigen technischen Realisierung und hohen Kosten selten eingesetzt.

Wachsende Bedeutung gewinnt Videoconferencing für das distance learning der Fernuniversitäten, aber auch steigende Zuwachsraten bei den Studentinnen/Studenten insbesondere in der Studieneingangsphase, bei gleichzeitiger Ressourcenknappheit, "erzwingen" diesen Einsatz.

Eine wichtiges Marktsegment dieser Methode sind internationale Firmen, die dadurch Reisekosten ihrer Mitarbeiter/innen einsparen können.

5.4.4.4 Virtuelle Sprechstunde

Die/Der Lehrende bzw. eTutor/in ist für die Lernenden online zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichbar. Die Erreichbarkeit kann in Form eines Diskussionsforums, in Form einer eMail oder im (eventuell videounterstützten) Chat geschehen.

Die/Der Lehrende wird so über den Unterricht und die Lernenden besser informiert, während letztgenannte eine fixe Anlaufstelle für Probleme und Anregungen haben.

5.4.4.4.1 Vorschläge für die Unterrichtsplanung

• Erwarten Sie viele Teilnehmende, können Sie Termine wie bei herkömmlichen Sprechstunden verteilen.
• Steht eine Prüfung kurz bevor, können Sie den Lernenden einen zusätzlichen Termin zur Verfügung stellen.
• Berücksichtigen Sie, dass das Inanspruchnehmen von virtuellen Sprechstunden zu Beginn meist nur zögerlich angenommen wird, da viele Teilnehmende noch nicht wissen, was eine online Sprechstunde ist.
• Sprechen Sie in diesem Fall wiederholt eine Einladung aus oder schicken Sie eine eMail an die Studierenden.

5.4.4.5 Selbsttest/Quiz

Ein Quiz ist eine Form der Selbstüberprüfung durch die Lernenden mit Hilfe von unterschiedlichen Fragetypen. Neben der Überprüfung des Gelernten kann ein Quiz auch Feedback an die Lehrenden über den Wissensstand der Lernenden geben.

5.4.4.5.1 Rolle der Lehrenden und Lernenden

• Bei der Selbstüberprüfung erhält die/der Lehrende einen Überblick über den Wissenszuwachs ihrer/seiner Lernenden.
• Selbsttests können nicht in die Notenberechnung mit einbezogen werden.
• Die Lehrenden haben nach Auswertung dieser Ergebnisse jedoch die Chance, den Lernerfolg der Lernenden durch Optimierungsmaßnahmen zu erhöhen.
• Wie schon erwähnt dienen Quizzes jedoch vor allem der Selbstkontrolle der Studierenden. Diese können aufgrund ihrer Ergebnisse an ihrem eigenen Lernerfolg arbeiten.

5.4.4.6 Online Prüfungen

Online-Prüfungen sind Examen, bei denen sich die Lernenden vor PCs /Notebooks versammeln, sie dort ablegen und schließlich über das Internet abgeben. Das weit verbreitete Bild von Studierenden, die zu einer beliebigen Zeit an einem beliebigen Ort ihre Prüfung absolvieren können, trifft hier nicht zu.

5.4.4.7 Virtuelle Gruppenarbeit

Analog zum Teamwork in Präsenzeinheiten werden im eLearning virtuelle Gruppen gebildet, die gemeinsam online an Lernaufgaben arbeiten. Der technischen Lernumgebung kommt dabei eine große Bedeutung zu. Diese muss so gestaltet sein, dass sie Gruppenarbeitsprozesse unterstützt. Dazu eignen sich beispielsweise das Führen eines Kalenders, eine gemeinsame Informations- und Dateiverwaltung sowie technische Lösungen, die ein gemeinsames und gleichzeitiges Arbeiten an Dateien ermöglichen. Diese Prozesse sollten in einem für die Gruppe geschützten Bereich geschehen können.

Eine bekannte technische Lösung für virtuelles Zusammenarbeiten ist BSCW (Basic Support for Cooperative Work).

Vorteile:

• Die Beteiligung jedes Gruppenmitgliedes ist während der gesamten Arbeitsphase transparent.
• Durch den Austausch der Gruppenmitglieder in den Online-Phasen bleibt in Präsenzeinheiten mehr Zeit zum Diskutieren der Ergebnisse.
• Für den Wissensaustausch besteht erhöhte Zeit- und Ortsunabhängigkeit.

Nachteile:

• Es besteht ein Mangel an wahrgenommener sozialer Präsenz anderer Gruppenmitglieder, was zu einer geringeren Verbindlichkeit der Teilnehmenden und zum Beispiel zum Phänomen des Trittbrettfahrens führen kann.
• Die Koordination der Gruppe ist eher schwer.
• Das Herstellen einer gemeinsamen Wissensbasis ist aufwändiger als in Präsenzgruppen.

5.4.4.7.1 Rolle der Lehrenden und Lernenden

• Der Koordination und Moderation von virtuellen Gruppen kommt beim eLearning eine große Bedeutung zu.
• Die Aufgaben der Koordination und Moderation kann die/der Lehrende, ein/e eTutor/in oder auch ein Mitglied der Gruppe erfüllen. Die Vergabe dieser Rolle hängt vom Koordinations- und Moderationsaufwand wie auch von den Vorerfahrungen der Lernenden ab. Ist es möglich, eine/n Tutor/in einzusetzen, sollte diese Chance genützt werden, um eine Überlastung von Lehrenden oder Lernenden zu vermeiden.

5.4.4.7.2 Vorschläge für die Unterrichtsplanung

• Stellen Sie Aufgaben, die eine koordinierte Zusammenarbeit erforderlich machen. Formulieren Sie die Aufgaben so, dass jedes Gruppenmitglied einen spezifischen Beitrag leisten kann.
• Bestimmen Sie eine/n Gruppenverantwortliche/n oder lassen Sie diesen von der Gruppe bestimmen. Diese/r arbeitet weniger inhaltlich, koordiniert statt dessen die Gruppe und achtet auf ein zielgerichtetes Forschreiten des Arbeitsprozesses.
• Geben Sie den Kleingruppen ausreichend Zeit. Die virtuelle Zusammenarbeit dauert auf Grund der erschwerten Bedingungen etwas länger als die Kooperation in Präsenzeinheiten.

e-teaching.org (2019). Virtuelle Welten. (https://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/virtuelle_welten/index_html Zugriff 19. Februar 2023)

Häfele, H., & Maier-Häfele, K. (2004). 101 ele@rning Seminarmethoden. Methoden und Strategien für die Online- und Blended Learning Seminarpraxis. Bonn: managerSeminare.

101 praxiserprobte Methoden zur Vorbereitung, Durchführung und Evaluation von E-Learning-Seminaren.

Issing, L. J., & Klimsa, P. (Hrsg.). (2002). Information und Lernen mit Multimedia und Internet (3., überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz PVU.

Dritte, überarbeitete Auflage des Überblickswerks zu Multimedia und Internet.

Kerres, M. (2001). Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung. München: Oldenbourg.

Einführendes Werk über das Lehren und Lernen mit Neuen Medien, das sich auch an Lehrer richtet.

Niegemann, H. (Hrsg.). (2003). Kompendium E-Learning. Berlin: Springer.

Ein Kompendium zu Planung und Analyse, Konzeption und Gestaltung, technischer Umsetzung und Qualitätssicherung von Lernsoftware.

Rautenstrauch, C. (2001). Tele-Tutoren. Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. München: Bertelsmann.

Die Autorin erstellt im vorliegenden Buch eine konzeptionelle Grundlage für eine Qualifizierung des Tele-Tutorings und legt eine Sammlung von Hinweisen und Vorschlägen im Sinne von Leitlinien vor.

Reinmann-Rothmeier, G. (2003). Didaktische Innovation durch Blended Learning. Bern: Hans Huber.

Neben einer Begriffsdefinition wird auf unterschiedliche Lerntheorien eingegangen und die Möglichkeiten der Integration von Blended Learning in den Unterricht dargestellt.

Salmon, G. (2004). E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online (2. Aufl.). New York: RoutledgeFalmer.

Eine gute Einführung in das Thema Online-Lernen und ein praktisches Handbuch für E-Tutoren.

Salmon, G. (2004). E-tivities. Der Schlüssel zu aktivem Online-Lernen. Zürich: Orell Füssli.

Die Autorin stellt darin ihr 5-Stufen-Modell des Online-Unterrichtens und -Lernens vor und bietet zahlreiche Beispiele aus der Praxis.

Schulmeister, R. (2002). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Theorie - Didaktik - Design (3., korrigierte Aufl.). München - Wien: Oldenbourg.

Themen dieser Einführung in Multimedia und Hypermedia sind u.a. Autorensysteme, Instruktionsdesign, intelligente tutorielle Systeme oder etwa Hypertext.

Seufert, S., & Mayr, P. (2002). Fachlexikon e-learning. Wegweiser durch das e-Vokabular. Bonn: managerSeminare.

111 Begriffe aus dem Bereich des e-Learning - wie z. B. Application Service Provider, E-Coaching oder WebQuests - werden vorgestellt und erläutert.