3. Lehr-/Lernziele

Ein wesentliches Kriterium erfolgreicher Planung ist eine möglichst ausformulierte Zielbestimmung. Ziele sind Selektionskriterien der Planung. Sind die Ziele konkretisiert, kann das Thema exakter eingegrenzt, der passende Inhalt ausgewählt und die den Adressatinnen/Adressaten adäquate Lernorganisation bestimmt werden.

Während die ältere didaktische Literatur bis in die 1970er Jahre von Lehrzielen schrieb und dabei ganz selbstverständlich die Intention der/des Lehrenden ins Zentrum der Planung stellte, wird in der neueren Literatur fast ausschließlich über Lernziele diskutiert. In der geschichtsdidaktischen Literatur wurde seit der curricularen Wende durchgängig von Lernzielen geschrieben (Kuhn 1980, 1997; Rohlfes 1986, 1997).

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts wurde mit der Methoden- und Kompetenzorientierung ein Paradigmenwechsel in den Lehrplänen der Sekundarstufe vorgenommen. Dieser wird bei der Behandlung des zirkulären Modells berücksichtigt.

3.1 Informationsvermittlung

Informationsvermittlung ist ein klassisches Lehrziel jeder Didaktik. In einem Lehrervortrag soll z.B. Grundinformation zu einem Fachthema vermittelt werden, in einer universitären Vorlesung soll eine systematische Darlegung des Forschungsstandes eines Fachgebietes geboten werden, auf einer DVD oder auf der Website eines Multimedia-Produktes soll aktuelle Information zu einem Fachthema in adressatinnen/adressatengerechter Form aufbereitet werden.

Informationsvermittlung spielt in den allermeisten Unterrichtsvorhaben eine Rolle, doch ist sie nicht immer das dominante Lehr- oder Lernziel. Gebräuchliche Unterrichtsformen für Informationsvermittlung sind im Bereich der mündlichen Kommunikation der Vortrag bzw. die auditiv vermittelte Rede (Tonband; Radiosendung), im Bereich der schriftlichen Kommunikation jede Form von Texten, die zum Selbststudium geeignet sind: Skripten, Bücher, netzbasierter Content.

Bezogen auf die Lerndimension stellt Informationsvermittlung eine Kategorie von vergleichsweise einfachen Lehrzielen dar. Sie zielt vorrangig nach der kognitiven Aufnahme vorgefertigter, zumeist kodifizierter, Information. Affektive Zustimmung oder emotionale Verarbeitung des Gehörten /Gelesenen seitens der Zuhörenden, Veränderung von Bewusstsein, Haltungen oder Einsichten, sind mit der Informationsweitergabe nicht notwendig verknüpft, obwohl zumeist von Seite der Lehrenden erwünscht.

Für die Planung ist die möglichst exakte Formulierung des Lehr-/oder Lernziels sowie seine Verknüpfung mit der Frage nach der geeigneten Lehr-/Lernorganisation von großer Bedeutung. Wollen Sie in knapper Form eine Überblicksdarstellung geben, so kann ein Vortrag dafür die geeignete Form sein. Wollen Sie dagegen Einsichten in fachliche Zusammenhänge ermöglichen, so werden Sie eher team- oder prozessorientierte Lernformen bevorzugen.

3.1.1  Lehrziele oder Lernziele

Häufig wird nach der begrifflichen Unterscheidung zwischen Lehr- und Lernzielen gefragt. Hier wird eine bildungsgeschichtliche und eine organisationstheoretische Antwort angeboten:

• Bis zur Curriculumreform der späten 1960er bzw. der 1970er Jahre wurde in der didaktischen Diskussion fast ausschließlich von Lehrzielen geschrieben und gesprochen. Damit wurde relativ selbstverständlich die Intention des/ der Lehrenden im Unterrichtsgeschehen unterstrichen. Unter dem Einfluss emanzipatorischer Konzepte wurde in den 1970er Jahren verstärkt eine teilnehmer/innenorientierte/ schüler/innenzentrierte Perspektive auf den Unterricht gelegt. Dementsprechend wurden damals lernzielorientierte Lehrpläne propagiert, denen ein ebensolcher lernzielorientierter Unterricht entsprechen sollte.
• Tatsächlich sind die Schüler/innen/ Student/innen als eigenständige (Mit-) Gestalter/innen des Lernprozesses erst in Folge der Curriculumdebatte der 1970er Jahre stärker ins didaktische Blickfeld geraten. Konsequenterweise wurden dann die Ziele für das Unterrichtsgeschehen nach der Mehrheit der Akteurinnen/Akteure ausgerichtet und als Lernziele überschrieben.

Wie im Didaktischen Dreieck(1) ausgeführt und wie allgemein zu beobachten, existieren in der Unterrichtspraxis allerdings beide Perspektiven nebeneinander: Die Perspektive der/ des Lehrenden, die/der ihre/seine Lehrziele formuliert, und die Perspektive der Schüler/innen, für (!) welche die Lernziele formuliert werden.

Für die begriffliche Unterscheidung zwischen Lehrzielen und Lernzielen ziehen wir in diesem Projekt eine Orientierung an der im Unterrichtsgeschehen jeweils dominierenden Kommunikationsstruktur vor:

• Überall dort, wo, wie in der hierarchischen Lernorganisation, vorrangig "gelehrt" wird, verwenden wir in der Planungsperspektive den Begriff der Lehrziele.
• Überall, wo dagegen die Planungsperspektive stärker auf die aktive Einbindung der Teilnehmer/innen am Lernprozess gerichtet ist, wo, wie in der team- und prozessorientierten Lernorganisation, vorrangig selbsttätig "gelernt" wird, verwenden wir den Begriff der Lernziele.

3.1.2 Tipps für die Wahl von Lernzielen

Jede der hier vorgestellten Kategorien von Lehr- bzw. Lernzielen (Informationsvermittlung, Wissensaneignung, Kompetenzaufbau, Fertigkeiten) muss für die Unterrichtsplanung operationalisiert, d.h. für die konkrete Zielgruppe und das gewählte Thema ausformuliert und weiter in Haupt- und Nebenziele bzw. in Grob- und Feinziele unterteilt werden.

Bei der Formulierung der Lehr-/ Lernziele ist, wie bei der Einführung in die Unterrichtsplanung beschrieben, zwischen fachlichen und sozial-kommunikativen Zielen zu unterscheiden.

3.2 Wissensaneignung

Ist Wissensaneignung - also das Erreichen einer begründeten und (!) begründbaren Erkenntnis in einem bestimmten Fachgebiet - ein Lernziel, dann ist zumindest eine minimale aktive Beteiligung der Adressatinnen/Adressaten am Unterrichtsgeschehen erforderlich.

Die Aneignung von Wissen wird überall dort ein Lernziel sein, wo es um das Erkennen von Zusammenhängen, die Verknüpfung von Datensätzen, die Interpretation von Information, das "Deuten" von "Daten und Fakten" geht.

Der Wissensaneignung liegt zumeist eine theoriegeleitete, systematische Form der Informationsverarbeitung zugrunde. Erst wenn eine Information nach einer bestimmten Wirklichkeits- und Wahrnehmungsform verarbeitet wird, kann man von "Wissen" sprechen. Die Aneignung von historischem Wissen bedarf in der konkreten Unterrichtssituation einer ihr entsprechenden Theorie. Im Falle des historischen Lernens einer der Lerngruppe adäquaten Theorie von historischer Erkenntnis.

Die Lerndimension ist beim Lernziel "Wissensaneignung" komplexer als beim Lehrziel "Informationsvermittlung". Im Lernprozess soll hier neben der kognitiven Aufnahme von Information auch die affektive/ emotionale Verarbeitung von Information zu Wissen erfolgen. Ein angstfreier und offener Zugang zur gebotenen Information ist eine Grundvoraussetzung für eine tiefere Einsicht in Zusammenhänge der relevanten Wissensorganisation.

Bei die Planung sind die exakt formulierten Lernziele in einen Bezug zum Thema und zur Wahl der Lernorganisation zu setzen. Die/Der Lehrer/in wird z.B. nach der passenden Lernorganisation fragen, welche Einsicht in die jeweiligen historischen Zusammenhänge ermöglicht. Schließlich wird sie/er Rückkopplungsschleifen oder Überprüfungen einplanen, um später im Unterrichtsverlauf nach der Erreichung der Lehr-/ Lernziele fragen zu können.

3.2.1 Wissensaneignung in einem teamorientierten Lernprozess

Eine für die Wissensaneignung passende Lernorganisation kann z.B. eine Gruppenarbeit (teamorientierte Lernorganisation, Aufbau eines Lernprozesses nach sozialen Kriterien) zu ausgewählten Aspekten eines Themas sein:

• Das Thema wird zunächst aus verschiedenen den Arbeitsgruppen zugeordneten Gesichtspunkten bearbeitet.
• Jede Arbeitsgruppe bereitet anschließend zum bearbeiteten Schwerpunkt eine Präsentation vor.
• Schließlich werden die Gruppenergebnisse im Plenum präsentiert und ausführlich diskutiert.
• Während der Präsentation sowie in der anschließenden zusammenführenden Diskussion wird das Plenum an die relevanten thematischen Zusammenhänge herangeführt. Diese Aufgabe kommt der /dem Moderator/in des Diskussionsprozesses zu. Sie/Er sollte die Moderation so gestalten, dass für die Adressatinnen/Adressaten ein Wissenszuwachs möglich wird, und sich dabei nicht mit dem eigenen Wissen in den Vordergrund spielen (Moderation).

3.3 Kompetenzaufbau

Kompetenz bezeichnet in der Didaktik einen aktiv einsetzbaren Wissensbestand, über den eine Person bewusst verfügen kann und den sie in ihrem sozialen (politischen, kulturellen) Handeln nutzbar machen kann. So kann jemand in einem bestimmten Fachbereich kompetent sein, sie/er kann über soziale und kommunikative Kompetenz oder auch über reflexive Kompetenz verfügen.

Soll fachliche oder kommunikative Kompetenz aufgebaut werden, so bedarf es dazu längerer Lernprozesse. Der Erwerb einer Kompetenz ist keine Angelegenheit einer Unterrichtsstunde, sondern einer kontinuierlichen Lehr- und Lernarbeit, welche meist über einige Monate oder Jahre geht.

In der Lerndimension geht es beim Kompetenzaufbau um ein komplexes Lernziel. Kompetenzaufbau zielt auf eine Integration von Wissen in die Handlungskompetenz einer Person. Er geht damit über Informationsverarbeitung und reflektiertes Wissen hinaus und zielt auf die assoziative und emotionale Integration dieses Wissens in die Handlungsdimension einer/eines Adressatin/Adressaten. Der Ausbildungsprozess umfasst dementsprechend neben theoretischen auch praktische Teile.

In der didaktischen Planung werden Sie zum Kompetenzaufbau vermutlich team- und prozessorientierte Lernformen heranziehen. Von großer Bedeutung ist beim Kompetenzaufbau die regelmäßige Einführung von Rückkopplungsschleifen sowie von Reflexionsformen, welche den Lernprozess der Adressatinnen/Adressaten unterstützen. Die Überprüfung der Lernziele wird am sinnvollsten in Form einer qualitativen Evaluierung des Lernfortschritts erfolgen.

3.3.1 Formulieren der Lernziele: Grob- und Feinziele

Lehr-/Lernziele sind sowohl für die thematische als auch für die soziale Dimension des Lernprozesses zu formulieren. Hier wird zunächst ein Beispiel für die Formulierung thematischer Lernziele gegeben:

Thema: Geschichte der Kindheit

Inhalt: Quellen zur Sozialgeschichte der Kindheit im österreichischen Raum um 1920

• Grobziel (Generelles Lernziel):

  Gewinnen von Einsichten in die Sozialgeschichte der Kindheit.

• (mittleres) Feinziel (besonderes Lernziel):

  Historische Aspekte der Kindheit nach regionalen, sozialen und geschlechtsspezifischen Kategorien beschreiben können.

• Feinziel (Bestimmung der Lerndimension):

  Erwerb der (Fach-)Kompetenz, sozialhistorische Quellen zur Kindheit nach regionalen, sozialen und geschlechtsspezifischen Kriterien bestimmen zu können.

Auf der sozialen Ebene könnten parallel zu diesen fachlich-thematischen Lernzielen je nach Adressatinnen-/Adressatengruppe beispielsweise folgende Ziele stehen:

• Reflexion von Kindheitserfahrungen anhand historischer Quellen
• Einsicht in die Kindheitserfahrungen der Großelterngeneration gewinnen
• Herstellen von Bezugspunkten zwischen der Kindheitserfahrung der Großelterngeneration und der aktuellen historischen Identität der Adressatinnen/Adressaten.

Sind die Lernziele sowohl nach fachlich-thematischen als auch nach sozialen Gesichtspunkten beschrieben, dann wird es in der Planung leichter möglich, die anderen Planungsfelder zu bestimmen, z.B. entsprechende Formen der Lernorganisation, der Überprüfung oder der Reflexion festzulegen.

3.4 Fertigkeiten

Als Fertigkeiten werden hier methodische und/ oder technische Kenntnisse und Fähigkeiten umschrieben, in denen es die/der Anwender/in zu einem größeren Maß an Geschicklichkeit, an Übung oder Können gebracht hat. Für die Geschichtsdidaktik kann das so verschiedene Techniken beschreiben, wie z.B. die Fähigkeit, ein oral history Interview zu führen, eine website zu gestalten, statistische Auswertungen durchzuführen, Ausgrabungen zu organisieren oder Information zu recherchieren.

Als konkretes Lernziel lässt sich eine Fertigkeit zumeist gut mit der Durchführung ihrer praktischen Anwendung umschreiben: Ein Lernziel könnte lauten: Die Fähigkeit erwerben, ein oral history Interview durchzuführen.

Lerndimension: Je nach Vorwissen und Vorerfahrung können Fertigkeiten z.T. rasch erlernt werden, andere, wie z.B. das Klavierspielen oder das Unterrichten, bedürfen vieler Jahre intensiven Trainings. Charakteristisch für den Erwerb von Fertigkeiten ist ein relativ ausgedehnter praktischer Ausbildungsteil.

Die Planung wird eine ausführliche Adressatinnen-/Adressatenanalyse vorsehen, in welcher das Vorwissen der Zielgruppe erhoben wird. Für die Lernorganisation eignen sich bevorzugt team- oder prozessorientierte Methoden. Anwendungen, Überprüfungen und Rückkoppelung sind wesentliche Planungsfelder eines auf den Erwerb von Fertigkeiten abzielenden Unterrichts.

3.5 Überprüfen der Lehr-/Lernziele

Übung

nsbesondere zur Einübung der exakten Formulierung von Lehr-/ Lernzielen sowie zur Bewusstmachung der komplexen Zusammenhänge einer Lernorganisation eignet sich die folgende Übung:(Dauer - 60 - 90 Minuten)

• Vereinbaren Sie einen Beratungstermin mit einer/einem Kollegin/Kollegen.
• Wählen Sie eine Unterrichtsstunde /eine Lehrveranstaltung, welche sie vor nicht allzu langer Zeit gehalten haben (oder eine, die sie schon vorbereitet haben und in Kürze halten wollen).
• Überprüfen Sie nochmals/ Formulieren Sie zunächst alleine die Lehr- und Lernziele für dieses Unterrichtsvorhaben.
• Erstellen Sie dann, ebenfalls noch alleine, einen Unterrichtsplan mithilfe der Planungsmatrix.
• Stellen Sie der/dem Kollegin/Kollegen nun ihre Lehr-/Lernziele vor, allerdings ohne die Lernorganisation zu beschreiben, welche Sie gewählt haben.
• Die/Der Kollegin/Kollege soll nun seinerseits aufgrund der von ihnen erhaltenen Lehr-/Lernziele eine Unterrichtsplanung mithilfe der Planungsmatrix erstellen.
• Tauschen Sie nun die Unterrichtspläne aus.
• Vergleichen Sie die beiden Pläne, identifizieren Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Planungsvorschlägen.
• Diskutieren Sie die beiden Lösungen indem Sie insbesondere die Vor- und Nachteile der gewählten Lernorganisation abwägen.
• Nehmen Sie nochmals ihre eingangs formulierten Lehr-/Lernziele zur Hand: Überprüfen Sie ihre Formulierungen aufgrund ihres nunmehrigen Wissensstandes und korrigieren Sie eventuell die Formulierung ihrer Lehr- oder Lernziele.
• (sofern Zeit bleibt:) Erstellen Sie aufgrund der neu formulierten Lehr-/ Lernziele gemeinsam einen neuen Unterrichtsplan.

Vergleichen Sie die drei Versionen der Unterrichtsplanung, wählen Sie die nunmehr adäquateste aus und begründen Sie ihre Wahl.

Kuhn, A. (1980). Lernziele, Lerninhalte und Qualifikationen. In: A. Kuhn & V. Rothe (Hrsg.), Geschichtsdidaktisches Grundwissen. Ein Arbeits- und Studienbuch (S. 186-201), München: Kösel.

Zwar schon etwas in die Jahre gekommen, aber noch immer ein Klassiker der Geschichtsdidaktik.

Kuhn, A. (1997). Unterrichtsplanung. In: K. Bergmann, K. Fröhlich, A. Kuhn, J. Rüsen, G. Schneider (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (5. überarb. Aufl., S.457-463).Seelze-Velber:Kallmeyer.

Aktualisierte Ausgabe des erstmals 1978 erschienenen Handbuchs der Geschichtsdidaktik.

Rohlfes, J. (1986). Lernziele und Lerninhalte. In: J. Rohlfes (Hrsg.), Geschichte und ihre Didaktik (S. 114-124). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Lerntheoretisch aufgebaute Didaktik, ein Klassiker für die Geschichtsdidaktik.

Rohlfes, J. (1997). Lernziele, Qualifikationen. In: K. Bergmann, K. Fröhlich, A. Kuhn, J. Rüsen, G. Schneider (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (5. überarb. Aufl., S. 362-367). Seelze-Velber: Kallmeyer.

Zusammenfassung der Debatte in der deutschen Geschichtsdidaktik seit der curricularen Wende. 

Stangl, W. (o.J.). Lernziele. (http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNZIELE Zugriff 14 .Oktober 2004)

Eine häufig frequentierte, brauchbare Einführung in zentrale didaktische Begriffe, so auch zu Lernziele.

Stangl, W. (2000, 18. April). Lernziel - Taxonomie. (http://www.stangl- taller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNZIELE/TaxonomieMeyer.shtml Zugriff 14. Oktober 2004)

Auf der selben Seite findet sich eine Taxonomie der Lernziele nach Hilbert-Meyer.

Abb. 43 Lehrervortrag © klaus edel, dgpb

Abb. 44 Lehrziel oder Lernziel © Manfred Jahreis, www.pixelio.de

Abb. 45 Lernzielwahl © Gerd Altmann, www.pixelio.de 

Abb. 46  Wissen © Gerd Altmann, www.pixelio.de

Abb. 47 Projekt Gesch.-Bew. © Martin Hämmerle , Universität Wien

Abb. 48 Kompetenz © Gerd Altmann, www.pixelio.de

Abb. 49 Kinderhort Waldmüllerpark © Martin Gerlach [CC BY-NC-ND 4.0], WSTLA

Abb. 50 Fertigkeiten © GO Materialien

Abb. 51 Überprüfen © Lupo, www.pixelio.de