Die didaktischen Vorschläge sind keine fertigen Stundenbilder, da sich ja im Sinne der prozessorientierten Didaktik die konkrete Umsetzung des Themas in der Klasse an den konkreten Adressaten orientieren soll. Die Vorschläge sollen helfen den Paradigmenwechsel des neuen Lehrplans 2008 von der Wissensvermittlung zum Kompetenzlernen auch konkret umzusetzen.

Keine Fachdidaktik kommt ohne Zugriffe auf Überlegungen aus, die bereist im Bereich allgemeiner Didaktiken formuliert wurden.

Um zu entscheiden, welche Didaktiken zur Planung eines Lernprozesses eigentlich unterrichtsleitend sein sollen, bedarf es im ersten Schritt einer Klarlegung der Vermittlungsinteressen: Was will ich eigentlich im Rahmen meines Unterrichts wirklich erreichen? Bezogen auf die gewählte Themenstellung wären wohl die Fähigkeit einer realistischen Selbsteinschätzung und ein damit verbundenes Handeln eine ebenso anstrebenswerte unterrichtliche Zielsetzung wie die Schulung des individuellen Reflexionsvermögens und zwar derart, dass das den Schülerinnen/Schülern die Möglichkeit eröffnet wird, ihre eigenen Wünsche und Bedürfnisse als Produkte sozialisierender Effekte zu begreifen. Erst diese Fähigkeit kritischer Selbstreflexion vermag über Fremdbestimmungen aufzuklären und das Bewusstsein zu selbstbestimmtem Handeln zu unterstützen.

2.1 Politische Sachkompetenz

Es ist zweifelsohne eine der wichtigen Aufgaben politischer Bildung den Schülerinnen/Schülern bewusst zu machen, dass öffentliche Räume, die sie im Verlauf ihrer alltäglichen Handlungen konsumieren, d.h. nutzen, durchschreiten, wahrnehmen, vermeiden, bewundern oder etikettieren, Konstruktionen darstellen, die mit Ideologien, politischen Intentionen und fremdbestimmter Funktionalität erfüllt sind. Eine wirksame politische Bildungsoffensive, die es sich zur Aufgabe macht, über die politischen Inhalte öffentlicher Räume aufzuklären, darf sich daher nicht auf formale Bildungsstätten mit den vertrauten Einrichtungen konventioneller Vermittlungsbemühungen beschränken. Vielmehr sind öffentliche Räume selbst zu Lernorten zu machen und zwar dadurch, dass durch Interaktionen mit der physischen und sozialen Umwelt, an denen Schüler/innen aktiv teilhaben, spezifische Lernprozesse inszeniert werden. Das heißt, öffentliche Räume übernehmen die Funktion von Lernorten und werden damit zu zentralen Medien einer politische Bildung, die auf Nachhaltigkeit abzielt. Sie entwickeln sich überall dort, wo Menschen zu sozialen Akteurinnen/Akteuren werden, das bedeutet, dass sie gemeinsam mit anderen in reflexive Auseinandersetzungen mit dem eigenen Selbst und ihrer Lebenswelt treten.

Öffentliche Räume erscheinen deshalb als wichtige Komponenten einer politischen Bildung,weil sich in ihnen soziale Bedeutungen wie beispielsweise auch Repräsentationen von Macht und Herrschaft konstituieren können und dadurch auch differenzierte emotionale Bindungen möglich sind, die letztlich ein „Voneinander Lernen“ zulassen. Abseits von Schulen, Institutionen der Erwachsenenbildung oder sonstigen Aus-, Fort- und Weiterbildungseinrichtungen gewinnen öffentliche Räume ihre Funktion als Lernorte in diesem Sinne aber erst dann, wenn die Konzepte ihrer Konstruktion erkannt werden und diese Räume von den Menschen, die sie aufsuchen, eine spezifische gesellschaftliche Bedeutung verliehen bekommen.

Trotz der geforderten und als notwendig erachteten Expansion des Subjektiven wäre es aber geradezu fahrlässig, junge Menschen ohne entsprechendes Rüstzeug wie analytischer Herangehensweisen, reflektiertem Deutungsvermögen aber auch ohne Basisinformationen mit derlei Aufgaben zu betrauen. Die hier angesprochene Expansion bezieht sich im übrigen auf die grundsätzliche Bereitstellung individueller Zugänge zur Aufarbeitung jener Ideologien, Mythen, Funktionen und Inszenierungspotentiale, die öffentlichen Räumen immanent sind. Das Erkennen der Formen, der Umgang mit der Begrifflichkeit, sowie das Einordnen in Kategorien und die Repräsentation dahinter stehende Konzepte des Politischen zu deuten ermöglichen erst eine Auseinandersetzung. Nicht dass ein von einem individuellen Erkenntnis- und Einsichtsstand eines/r Jugendlichen ausgehender konstruktivistisch angelegter Lernprozess interessante Horizonterweiterungen unmöglich machte, der Faktor Zeitaufwand wäre aber sicherlich als jene Barriere zu betrachten, die viele Lehrende davon abhalten würde, diese Wege des Verzichts auf sach- bzw. problemorientierte Primärinformationen zu beschreiten, wenn es gilt, ein vorgegebenes Lehrziel zu erreichen. Im Zusammenhang mit der beabsichtigten Entschlüsselung des Phänomens öffentlicher Raum, die sich den formellen Ansprüchen (Lehrpläne) nicht entzieht, wäre aber vor allem die Beachtung der nachfolgenden Grundeinsicht eine wichtige Voraussetzung.

2.2 Politikbezogene Methodenkompetenz

So gesehen gewinnen öffentliche Räume in unserer Alltagswelt auch die Qualität von selbstreferentiellen Kommunikationsräumen, weil das, was den (politischen) Gehalt eines Raumes ausmacht, in ihnen selbst erfahrbar und diskutierbar wird. Sie sind allerdings nicht 12für alle gleich erlebbar und zugänglich, sondern nur für diejenigen, die sich auf sie einlassen und sie entschlüsseln können. Wer die Welt als schlechthin unbegrenzt denkt, kann keine Verantwortung für sie entwickeln, weil sie nicht als Teil der individuellen Wirklichkeit empfunden wird. An Orten, sei es das Stammcafé als semi-öffentlicher Raum, sei es der Stephansplatz als vielfach erfahrener Ort individueller Glücksgefühle (Firmung, Identifikationssymbol, ästhetisches Erlebnis etc), also überall dort, wo die Welt als begrenzt erlebt wird, kann auch leichter Verständnis für eine gemeinsame Verantwortung wachsen. Es geht hier also um die Verfügbarkeit von Methoden, den öffentlichen Raum als entschlüsselbare Manifestation zu erfahren und zu lesen. Denn öffentliche Räume sind allesamt keine Produkte von Zufälligkeiten, sondern geben den Menschen in einer zunehmend unübersichtlichen Welt Anlass für sozialräumliches, ortsbezogenes Denken und damit für individuelle Verankerungsmöglichkeiten. Diese stehen jedoch keineswegs für provinzielle Positionierungen, sondern verschaffen vielen überhaupt erst die Möglichkeit, an Diskursen teil zu haben, die sich ansonsten weit außerhalb der individuellen Wahrnehmungsreichweite abspielen würden. Die Fähigkeit eigene Positionen zu argumentieren ist Voraussetzung für die Teilnahme am Diskurs über öffentlichen Raum.

Soll also eine politische Bildung wirklich in der notwendigen Breite Fuß fassen, dann muss es auch im Hinblick auf potenzielle Lernorte zu einem sozialräumlichen Aufbruch kommen. Das bedeutet, dass die Denkanstöße für eine Intensivierung politischer Bildung nicht nur für Einrichtungen formaler Bildung reserviert sind, sondern auch in jene Orte eindringen müssen, wo frei von hierarchischen Strukturen selbst gesteuertes Lernen stattfindet. Es ist richtig, dass Lernerfolge in diesen Orten nicht so einfach überprüft werden können, es gibt auch keine vorformulierten Unterrichtseinheiten in Lehrplänen oder Curricula, und es gibt auch keine fertigen Konzepte, wie am Beispiel öffentlicher Räume politische Bildung erfolgreich und wirkungsvoll implementiert werden kann.

Voraussetzung für eine individuelle Beurteilung ist zunächst die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Perspektiven, Ansprüchen oder Barrieren (zB. finanzielle Mittel, Denkmalschutz usw.) und Standpunkten. Gerade der öffentliche Raum repräsentiert sich in jeder Analyse als eine Anhäufung von Entscheidungen und deren Revisionen und Adaptionen. Auch gehen Urteile hier sehr schnell in Handlungen über, indem Straßen, Plätze oder U-Bahnstationen gemieden oder frequentiert werden.

Die Erschließung öffentlicher Räume als individuelle Lernorte soll zu Handlungen in Problemsituationen befähigen und dadurch die Partizipationsfähigkeit/ -freudigkeit der/des Einzelnen stärken. Das bedeutet aber keinesfalls die vollständige Abgabe der Verantwortung der Lehrenden und damit die totale Selbststeuerung des Lernens durch die Schüler/innen, sondern bedarf einer Integration von Anleitung und Selbstständigkeit, Instruktion und Konstruktion. Das angestrebte selbst gesteuerte Lernen im Sinne einer politischen Bildung, das sich den Gedanken von Emanzipation und Aufklärung nicht verschließt, baut also auf einer Neugestaltung der Lernumgebungen auf, mit dem Ziel eine mehrperspektivische Lernqualität zuzulassen und nicht zu verhindern.

Kein öffentlicher Raum ist jemals als Produkt eines wirklichen demokratischen Entscheidungsprozesses entstanden, sondern war und ist immer der Repräsentation von Herrschaft, Gesellschaft oder Kapital verpflichtet. Diese Einsicht kann auf vielen Lernwegen erreicht werden. Die nachfolgenden Ausführungen sind daher nur als Skizze einer grundsätzlichen Orientierung zu verstehen.

Eine Auseinandersetzung mit öffentlichen Räumen im Sinne kritisch gedachter politischer Bildung geht nicht davon aus, dass ihre aktuelle Bedeutung, ihre Funktion, ihr emotionaler Wert und die Geschichte ihres Ursprungs auf einer grundsätzlichen nationalen Übereinstimmung im Sinne eines unverrückbaren Status quo beruht. Überlieferungen, die als „Geschichte“ und Geschichten an die nachrückende Generation weitergegeben werden, haftet – nicht zu Unrecht - der Makel an, dass sie zur Legitimation eines Nationalstaates bzw. der nationalen Identität gedacht waren. Das gilt auch überall dort, wo im Schulunterricht öffentliche Räume als Lehr- und Lernstoff präsentiert werden. Diese Absichten wurden allerdings bisher im Unterricht nur selten von Lehrenden reflektiert und das war wohl auch der Grund, dass sich die Präsentation öffentlicher Räumen in schulischen Lehrmaterialien fachdidaktischen Erneuerungen gegenüber bis heute als resistent erwiesen hat. Dabei wäre es doch ein Leichtes jungen Menschen gerade am Beispiel Schule zu zeigen, dass diese Institution weit mehr ist als ein Ort simpler Instruktion, nämlich ein Raum nationaler Identitätsbildung, um nicht zu sagen Indoktrinierung. „Die Tradition der Identitätsbildung von oben“ (vgl. Haus 2009, 929) steht bis heute in direktem Gegensatz zu jener Kompetenzvermittlung im Sinne kritischer Didaktiken, die über das Zustandekommen gegenwärtiger Realitäten aufklärt, Realitäten, die exemplarisch auch über „Geschichten“, die über öffentliche Räume transportiert werden, neuen Bewertungen zugeführt werden könnten.

Die Möglichkeit, dem politischen Bildungsgedanken eine neue Qualität zu verleihen, ist derzeit durchaus viel versprechend, weil auch die politischen Verantwortlichen unseres Staates zum Beispiel auf Grund des aktuellen Wahlverhaltens von Jugendlichen erkannt haben, wozu die Vernachlässigung politischer Bildung führen kann. Dazu kommt eine geänderte Sichtweise vieler Historiker. So gilt auch für Österreich, was Haus (2009, 937) schreibt:

„There is more caution, particularly among academic historians, about history to forge identity and the new (Anm.:Vielhaber/Öhl) approach gives more leeway ... for those who have advocated providing space or opportunity for the forging of multiple identities.“

An der Auswahl der Beispiele soll für eigene Analysen, Manifestationen, Urteile und Handlungen erkannt werden:

• Zentrale städtische Plätze sind ein Merkmal der Stadtplanung verschiedener Epochen.

 

• Architektur steht aber auch immer im Zeichen von Repräsentationen von Macht, die sich nicht immer zu einem Ensemble des Kompromisses fügen lassen.

 

• Auch Architektur besteht aus Zitaten.

 

• Wenn es darum geht, Plätzen eine Konnotation zu geben, sind außer der Namensgebung auch Denkmäler ein stilistisches Mittel, Gedächtnis zu kollektivieren und Geschichtspolitik zu repräsentieren.

 

• Eher zufällig ist der Zusammenhang von Bauvorhaben und späterem Gebrauch, die "DEN "Balkon der Neuen Hofburg noch später zu einem Ort des „Nicht-Erinnerns“ zu machen scheint.