Portfolio für den Unterricht

Abb. 13 Unterricht

Hanna-Maria Suschnig

In den letzten fünfzehn Jahren hat sich die Aufmerksamkeit von Pädagog/innen und Fachdidaktiker/innen vermehrt vom Lehren zum Lernen und von der Faktenvermittlung zur Unterstützung der Schüler/innen bei ihrer Kompetenzentwicklung verlagert. In der Folge hat sich Portfolioarbeit als eines der Modelle etabliert, das den Schüler/innen hilft, ihren individuellen Lernprozess zu dokumentieren und darüber zu reflektieren.

Portfoliokonzepte entstehen aus der Praxis heraus,beziehen Einflüsse aus unterschiedlichen(reform-)pädagogischen Strömungen und sind daher überaus vielfältig. Auf den folgenden Seiten werden einige wesentliche Merkmale, die sich in vielen Ausformungen von Portfolioarbeit dokumentieren, dargestellt.

Portfolio im Lehrplan

Abb. 14 Lehrplan AHS 2002, BGBl

Im derzeit gültigen AHS-Lehrplan werden im Allgemeinen Teil im Abschnitt über die Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen Portfolio-Präsentationen besonders erwähnt.

"Besonders in der Oberstufe sind produktorientierte Arbeitsformen mit schriftlicher oder dokumentierender Komponente, wie z.B. Portfolio-Präsentationen oder (Projekt)Arbeiten unter Verwendung des Computers für die Entwicklung von Selbstkompetenz und Selbsteinschätzung geeignet. Besonderes Augenmerk ist dabei auf Präsentationskompetenz und die Einbeziehung moderner Technologien zu legen." (Lehrplan AHS. Allgemeiner Teil. Teil 2, 9. 9)

Einbettung des Portfolios in den Unterricht

Die Grafik von Oswald Inglin veranschaulicht verschiedene Möglichkeiten der Gewichtung von Regelunterricht und Portfolioarbeit und die daraus abzuleitenden Konsequenzen für die Unterrichtsplanung.

 

Reflexion

Abb. 16 Reflexion über den Lernprozess

Portfolioarbeit ist eingebettet in das zirkuläre Modell der Didaktik die die Schüler/innenStudierenden in, vor, während und im Anschluss an ihre Arbeiten durchführen. Reflexion ist die metakognitive Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernprozess, d.h. die Rückschau auf die erarbeiteten Inhalte und die jeweiligen methodischen Zugänge sowie deren Analyse. Reflexive Praxis kann jedoch nur erfolgreich sein, wenn den Lehrer/innen dafür Zeitfenster offen halten und die Ergebnisse zur Steuerung weiterer Lernschritte nutzen.

Die Schüler/innen verfassen zu ihrer Arbeit einen Begleittext, der ihre individuelle Herangehensweise an die Aufgabenstellung sichtbar macht, ihre Aussagen beziehen sich ganz konkret auf das dokumentierte Material und sind somit nachvollziehbar. Der Perspektivenwechsel, den eigenen Lernprozess allein, in Partner/innenarbeit, in Lerngruppen, mit der Lehrperson gewissermaßen von außen zu betrachten und die dabei gezogenen Rückschlüsse für die nächsten Lernschritte zu verbalisieren, hilft den Schüler/innen ihre individuelle Verortung in ihrer Kompetenzentwicklung zu erkennen; in der Zusammenschau der Erkenntnisse aller Beteiligten entsteht ein gemeinsam verhandeltes Qualitätsbewusstsein.